TORRES, Rosa María (1998)
“Paradigmas del currículum”. En: La vasija. Año 1, Vol. 1, No. 2. Revista
especializada en educación y ciencias
del hombre. La Vasija A.C. Abril-Julio de 1998, UPN. pp. 69-82
PARADIGMAS DEL CURRICULUM
El texto ofrece una visión del
desarrollo histórico del curriculum como campo de estudio y especialización
derivando de él preguntas acerca de sus supuestos, paradigmas y horizontes. El
estudio del curriculum remite necesariamente a los sujetos permitiendo
reconocerlo como un espacio hipotético o un pretexto para la construcción de
las identidades. El curriculum
aparece definido como un espacio para la creación y detención de sentidos de
las elaboraciones y las propuestas educativas.
El curriculum apareció como campo
de especialización profesional a principios de este siglo. La publicación de
tres libros permitió orientar su conformación teórica:
·
The curriculum de Franklin Bobbit (1918). Este
texto se considera el inicio del proceso de formación de la teoría curricular.
Se definió su desarrollo, criterios de prestigio.
·
Curriculum making; past and present y The fundations of
curriculum-making (1927). Se crearon por
un comité (Universidad de Columbia, NY; Univ. De Chicago; Univ. De Iowa; Univ.
De Minnesota; Univ. Cornell). La declaración de los miembros del comité,
destacaba, en términos generales que el programa debía mostrar interés en las
necesidades y actividades tanto de la vida del niño como de la sociedad adulta,
al constituir la niñez y la adultez un desarrollo global, “los datos de la vida
adulta sirven para determinar qué es de valor permanente; los datos de la vida
infantil sirven para fijar qué es lo apropiado
para la educación en cada estudio del desarrollo infantil”.
La redacción
del programa comprende tres tareas importantes:
§
La determinación de los objetivos intermedios y
finales. (el objetivo principal será crear en los niños métodos de abordar
cuestiones controvertibles y desarrollar actitudes de espíritu amplio y de
tolerancia simpática).
Uno de los objetivos principales
de la escuela es desarrollar la comprensión de las instituciones, dar armas
para enfrentar los problemas de la vida contemporánea lo que exige una nueva
síntesis y organización del conocimiento; de tal suerte que el programa debía
preocuparse por la integración acertada para una vida social satisfactoria.
Las formas de aprendizaje más
idóneas son las que se dirigen a aspectos intelectuales y generalizaciones, a
los hábitos o destrezas útiles y a las actitudes y apreciaciones. El “aprendizaje verdadero” es cualquier
cambio de conducta que modifica de manera permanente las reacciones del
individuo en su ambiente. La prueba de un aprendizaje es el surgimiento de la
conducta apropiada.
La revisión de los programas es
una actividad que debe realizarse de manera permanente y exige la participación
de especialistas en el estudio de programas.
§
El descubrimiento experimental de actividades
infantiles apropiadas y de otros materiales
§
Formas efectivas de seleccionar y organizar la
actividad de los grados escolares.
·
Toward improved curriculum theory de Vigel E.
Herrick y Ralph Tyler (1947). En el prólogo se llegaba a decir que “el
desarrollo del curriculum sin una teoría del curriculum, tiene fatales
resultados y una teoría del curriculum sin un desarrollo, niega el fin último
de la teoría”
|
PARADIGMA:
según Kuhn: es una forma de percibir la realidad de una comunidad
científica, posee una estructura definida conformada de supuestos teóricos,
criterios metodológicos y formas de aplicación en la realizad para
transformarla.
|
Los paradigmas que hasta hoy, dan
cuenta de los matices y los enfoques del curriculum son:
I.
El curriculum como sistema tecnológico,
II.
El curriculum como estructura organizada de
conocimiento,
III.
El curriculum como plan de instrucción,
IV.
El curriculum como conjunto de experiencias de
aprendizaje,
V.
El curriculum como configuración de la práctica
o praxiología.
I.
EL
CURRICULUM COMO SISTEMA TECNOLÓGICO:
Desde Bobbit (1918) hasta Popham y Baker (1970) se ha desarrollado
una corriente que articulan el
curriculum y la instrucción, concibiendo
al primero como una estructura de objetivos de aprendizaje que definen los
resultados o productos como comportamientos específicos.
… un educador que crea planes de
estudio sólo tiene que determinar los objetivos del sistema educacional y tomar
dos clases de decisiones: determinar los objetivos (es decir, fines) y escoger los métodos (o sea, los medios) para
cumplir esos objetivos, por lo tanto, la diferencia entre plan de estudios y
enseñanza es, en esencia, una distancia entre fines y medios.
El plan es el campo de las intenciones no es de los medios y las
estrategias. Robert Gagné (1973)
aboga por las contribuciones del enfoque sistémico, la tecnología educativa
(con ella el interés por las diferencias individuales, la ciencia conductual y
las teorías del aprendizaje) y el uso de
los métodos técnicos. Gagné plantea
que para mejorar la planificación de la enseñanza se debe iniciar por los
resultados, ·la razón fundamental de planificar la enseñanza es hacer posible
la consecución de un cierto conjunto de objetivos, estos consisten en
actividades humanas que contribuyen al funcionamiento de las sociedades.
Una de las expresiones de esta
corriente técnica en el campo del curriculum es la que considera al producto
del sistema educativo para el logro de actividades profesionales, igual que una
empresa, la escuela es un sistema de producción que para lograr eficiencia y
control de calidad requiere del análisis de actividades complejas y de su
transformación en competencias concretas que puedan ser producidas en el
sistema.
Una competencia es la descripción de algo que debe ser capaz de
hacer una persona que trabaje en un área laborar concreta. Se trata de la
descripción de una acción, conducta o resultado que la persona debe ser capaz
de evidenciar.
En la década de los 60s en México
hay un debate sobre el campo curricular por una crisis del sistema. El
surgimiento del planeamiento curricular en México se estructura bajo la idea de
curriculum como sistema tecnológico. Las dos investigadoras que logran
articular la problemática curricular son María
de Ibarrola y Raquel Glazman.
La propuesta de Ibarrrola y
Glazman rompió con las lógicas de planificación vigentes y contribuyó a la
formulación de proyectos innovadores como la UAM Xochimilco y otras.
II.
EL
CURRICULUM COMO ESTRUCTURA ORGANIZADA DE CONOCIMIENTOS.
Este paradigma se concibe como un
cuerpo organizado de conocimientos que se transmite sistemáticamente en la
escuela, existen tres tendencias de este paradigma
1. El esencialismo: consideran que el
curriculum es una organización de conocimientos verdaderos y válidos, es decir
esenciales para desarrollar la inteligencia. La piedra angular es el
conocimiento perenne que da como resultado un programa estable de contenidos. En
la década de los 60 enfatizó la importancia del libro de texto.
Arthur Bestor, Simon Begel,
Jerome Bruner observaron que “el curriculum escolar entonces vigente no era
pertinente para los conocimientos, destrezas y formas de razonar propios de la
disciplina. … las escuelas tenías que enseñar teorías recientes y métodos de
solución de problemas de física, biología, matemáticas, ciencias políticas,
antropología, economía y sociología”.
En los 80s, surge esta tendencia
con el curriculum básico o retorno de él, que presta atención a la lectura, la escritura y las matemáticas,
ante la conciencia del fracaso escolar y la preocupación economicista por los
gastos de educación.
El término “curriculum básico”, sugiere que, debe haber ciertas materias
esenciales como núcleo de un programa de estudios.
2. La estructura de las disciplinas o
arquitectura del conocimiento. Se desarrolla en los 60s, considera a las
disciplinas como la fuente de todo contenido curricular, al ser la base de la
herencia cultural que debe ser transmitidas por los educadores. La organización
de las disciplinas permite identificar las materias y los recursos de la
educación, para ello es importante saber que estructuras sustanciales subyacen
a un cuerpo determinado e identificar que problemas se pueden afrontar al
impartir ese conocimiento. Son justamente estas estructuras las que conviene
incluir en el curriculum.
c3. El desarrollo de los modos de pensamiento.
Relacionada estrechamente con los postulados de John Dewey, entiende al
curriculum como un proyecto complejo que conduce a desarrollar el pensamiento
reflexivo. La premisa fundamental es que ninguna materia o pregunta es intelectual
por sí misma, sino por su papel en la dirección del pensamiento en la vida de
una persona.
Pensar no constituye un
proceso mental aislado, por el contrario, es una cuestión relativa al modo
en que se emplea la inmensa cantidad de objetos observados y sugeridos, el modo
en que coinciden y en que los hace coincidir, el modo en que se los manipula.
El pensamiento reflexivo, fin último
del curriculum, tiene como función transformar “una situación en la que se
experimenta oscuridad, duda, conflicto o algún tipo de perturbación, en una
situación clara, coherente, estable y armoniosa”. Dewey
El paradigma del curriculum como
estructura organizada de conocimientos aparece en México cuando la
planificación no da los resultados esperados (en los 80s), porque no fueron
consideradas las demandas sociales y políticas, además de que la tarea técnica
era una actividad vacía para el maestro. La lógica de la racionalidad técnica
se rompió y dio paso a la preocupación por los contenidos en el curriculum.
Este último objetivo originó tres líneas:
1.
Teorizaciones de los programas de estudio y los
planes que privilegian el enfoque epistemológico de las disciplinas.
2.
La intervención en formas de adquisición de los
conceptos, principios y leyes de las disciplinas que tratan de garantizar la
apropiación de los contenidos por parte del alumno
3.
El establecimiento de propuestas didácticas de
acuerdo con los diversos campos disciplinarios para la adecuación de los
programas de estudio (matemáticas, historia, biología, etc.)
III.
EL
CURRICULUM COMO PLAN PARA EL APRENDIZAJE.
Este paradigma
reconoce la importancia de la declaración de intenciones en el curriculum, pero
considera que no existe el curriculum sin la inclusión del diseño de elementos
y las relaciones que posiblemente intervienen en la práctica escolar. Hilda Taba (1962), considera que el
curriculum es “un plan para el aprendizaje, por consiguiente todo lo que se
conozca sobre el proceso del aprendizaje y el desarrollo del individuo tiene
aplicación al elaborarlo”. El curriculum supone la planificación racional de la
intervención didáctica.
El paradigma
emparentado con la racionalidad tecnológica y en franca discusión con los del
paradigma de la experiencia, proclama la importancia de la orientación
científica para la teoría curricular. En la Conferencia Nacional de 1963 de la
Asociación para la Supervisión y el Desarrollo Curricular discuten la teoría
curricular a partir de dos documentos:
-
El
primero de George A. Beauchamp, analizaba el acercamiento de los
científicos a los fines a o a las tareas de la teoría que se iba construyendo
en el curriculum. El principio para explicar mejor el fenómeno curricular es el
cuidadoso y consistente uso de la terminología técnica, análisis y
clasificación de conocimiento y conjeturas, y el uso de investigación
predictiva para incrementar el número de generalizaciones firmas, o de leyes.
-
El
segundo trabajo presentado por Smith, se centró en el papel de la filosofía
en el desarrollo de la teoría curricular científica, señalaba que las tres
tareas principales con las que la filosofía puede ayudar al teórico del
curriculum son: la formulación y justificación de motivos educativos, para
seleccionar y organizar el conocimiento y para poder manejar las trampas
verbales. En la selección del contenido, según Smith, un teórico curricular
debe tomar en cuenta la naturaleza y la estructura del conocimiento.
Mauritz Johnson (1967) distinguió entre curriculum y el desarrollo
del proceso curricular, para él un curriculum es la salida de un sistema de
desarrollo curricular, pero aclara que dicho desarrollo no es curriculum.
Definió al curriculum como una serie de estructuras que intentan tener
consecuencias de aprendizaje, es decir se relaciona con el contenido que los
alumnos deberán aprender y no con las estrategias utilizadas para alcanzar ese
aprendizaje. Johnson establece 6 aspectos importantes del curriculum:
1. Un
curriculum es una serie estructurada que intenta tener consecuencias en el
aprendizaje,
2. La
selección es un aspecto esencial de la formulación del curriculum
3. La
estructura es una esencia característica del curriculum,
4. El
curriculum guía la instrucción
5. La
evaluación curricular involucra la validación tanto de la selección como de la
estructura
6. El
curriculum es el criterio para la evaluación instruccional.
Beauchamp (1968), sitúa al curriculum como un documento que
planifica el aprendizaje, pero agrega que todo curriculum implica un sistema
que consiste en la organización del
personal y de los procedimientos requeridos para producir un curriculum,
implementarlo, evaluarlo y modificarlo a la luz de la experiencia.
“el curriculum establece guía y
líneas de intervención, la instrucción concreta en cada caso singular las
formas convenientes de la intervención”
IV.
EL
CURRICULUM COMO CONJUNTO DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.
EN 1931 se conceptualizó al
curriculum como la suma de experiencias
que los alumnos pueden obtener en la escuela. La atención a los procesos
educativos, y no sólo a los contenidos, es el principio del curriculum como
experiencias del alumno en las instituciones escolares. Galen Saylor y William M. Alexander (1966), impulsores del
paradigma, plantean que el curriculum “abarca
todas las oportunidades de aprendizaje provistas por la escuela”, por ello se
considera como sinónimo al curriculum y al programa de la escuela.
El paradigma que pone énfasis en
la experiencia apunta sobre el proceso de aprendizaje y su contexto.
El desarrollo de este paradigma
permitió el surgimiento, en los 60s de la teoría del curriculum oculto. Robert Dreeben asegura que es irónica
la relación que existe entre “nuestra familiaridad con las escuelas y nuestra
ignorancia acerca de ella”.
Los que desconocen tanto los
acercamientos tradicionales como los estudios es que las escuelas están
integradas a una gran empresa instruccional que abarca otras instituciones y
actividades, como los museo, las librerías, las bibliotecas, los viajes y los
contactos personales.
Para Dreeben el curriculum oculto
implica dos elementos: los estudiantes aprenden con la experiencia social de la
escuela, además del contenido, ciertas disposiciones. El segundo elemento del
curriculum no escrito, es el aprendizaje de lo no pretendido o previsto.
Phillip Jackson (1968), reconoce que los niños pasan mucho tiempo
en la escuela, en ninguna otra habitación pasa tanto tiempo el niño como en la
clase. Además de la estabilidad Jackson señala otros dos elementos
característicos del salón de clases, la intimidad social y la uniformidad. La uniformidad se expresa por el
carácter ritual de las actividades cíclicas que se realizan en la clase. Las
actividades de enseñanza no son tan variadas, éstas se realizan de acuerdo con
normas muy claras, que los alumnos deben comprender y obedecer.
Los niños se familiarizan con el
entorno escolar; la asistencia permanente y prolongada, que quiéralo o no,
exige su adaptación.
Lo distintivo de la clase no es
su función de enseñanza-aprendizaje, ni el contenido educativo, sino tres
hechos que todo escolar tiene que aprender a enfrentar: el grupo, la evaluación
y la autoridad. La vida escolar exige aprender a vivir en grupo. La escuela es
fundamentalmente un lugar donde se evalúa la actividad de alumno; en la escuela
se adquiere la convicción de la valoración externa (de los otros) de lo que uno
hace. Jackson señala que en la escuela se establece una clara división entre
débiles y fuertes, una de las expresiones más claras está en la autoridad; es
decir el poder que el maestro tiene sobre los alumnos.
Elliot E. Eisner (1979) distingue tres tipos de curriculum:
1.
Explícito
2.
Oculto o implícito
3.
Nulo o ausente: aun cuando es paradójico
escribir acerca del curriculum que no existe, es necesario tomar en cuenta lo
que las escuelas no enseñan, porque “la ignorancia no es un vacío neutral,
tiene consecuencias en la consideración de opciones, de las alternativas que
pueden ser examinadas y de las perspectivas desde las cuales uno puede
visualizar una situación o problema”.
No deja de ser cierto que la
misión de la escuela es la de proporcionar conocimiento, debilitar prejuicios y
desarrollar la habilidad para utilizar una variedad de modos de pensamiento.
Las dos dimensiones para detectar el curriculum nulo son:
1.
Los procesos intelectuales que las escuelas
enfatizan o descuidan, y
2.
Las áreas de estudio contempladas y ausentes en
el curriculum escolar.
El paradigma del curriculum como
conjunto de experiencias de aprendizaje, también comprende a la línea de la
sociología del curriculum que desarrolla sobre todo Michel Young (1971), John Eggleston (1977) y Miguel Apple y Nancy King
(1979).
Eggleston argumenta que “se apeló a la escuela y al currículo con
el fin de que se transformaran en el instrumento esencial para la legitimación
del conocimiento en la sociedad industrial.
El curriculum legitima el conocimiento, pero a la vez
selecciona el conocimiento que ya está legitimado. En esta lógica el poder
tiene un lugar predominante en dos niveles, a saber: la ejecución de las
decisiones que influyen en la tarea del maestro y el control sobre los espacios
a los que podrá acceder el alumno y sobre sus logros.
Michel Apple y Nancy King, agregan que el problema de qué se enseña
en la escuela debe ser considerado como una forma de distribución más amplia de
los bienes y servicios de la sociedad.
En México el paradigma del
curriculum como experiencia se desarrolló paralelamente al que ve al curriculum
como estructura organizada de conocimientos, partiendo de la pregunta ¿Cuál es
el valor social del curriculum?
Asimismo se indaga sobre las
formas de reproducción de la organización social del conocimiento en el
curriculum; su carácter ideológico, más aún la escuela como lugar de violencia
simbólica.
V.
EL
CURRICULUM COMO CONFIGURACION DE LA PRACTICA O PRAXIOLOGIA.
Nace en los años 60s, cuando
Joseph J. Schwab (1974) declara que el campo del curriculum estaba moribundo.
La renovación se logrará solo apartándose de los objetivos teóricos para buscar
otros modos de acción; Schwab sugiere que esos modos pueden ser: la modalidad
práctica, la casi práctica y la ecléctica.
El método de la modalidad práctica o deliberativa no es liberal sino más bien es
fluido, complejo y transaccional y su objetivo es identificar y lograr lo
deseable o modificar los deseos.
La modalidad casi práctica es una extensión de los métodos y
propósitos prácticos, su acción está orientada para ser guía en agrupaciones
heterogéneas bajo la consideración de que no existen “reglas” porque todo
proceso de deliberación no asegura que se concluyó el proceso de decisión, las
decisiones tiene un carácter relativo y es necesario que se entienda que no son
directivas.
La modalidad ecléctica reconoce la utilidad de la teoría, ésta es
“una taquigrafía” para la deliberación y algunos términos pueden usarse como
propósitos prácticos. Las operaciones eclécticas tratan de superar las
debilidades de la teoría: primeramente pone en evidencia el carácter
fragmentario particular de una teoría determinada y hacen resaltar la
parcialidad de sus puntos de vista. En segundo lugar, las operaciones
eclécticas permiten la utilización consecutiva o incluso conjunta de dos o más
teorías para resolver problemas prácticos”.
Schwab cree que para mejorar la
educación es menester recuperar el sentido de la acción artística en el campo
de la educación.
Lawrence Stenhouse (1981), observa que “un curriculum es el medio
por el cual se hace públicamente disponible la experiencia consistente en
intentar poner en práctica una propuesta educativa. Implica no sólo contenidos,
sino también métodos y tiene en cuenta el problema de su realización en las
instituciones del sistema educativo.
El problema central del
curriculum es el hiato que existe entre las aspiraciones o hipótesis; y la
práctica o desarrollo del curriculum. La propuesta curricular es una
especificación provisional que los profesores deben someter a la práctica; “se
trata de que la investigación y el desarrollo del curriculum deben corresponder
al profesor y de que existen perspectivas para llevar esto a la práctica. Si la
mayoría de los profesores llegan a dominar este campo de investigación,
cambiaran la imagen profesional que el profesor tiene de sí mismo y sus
condiciones de trabajo.
John Elliot (1991) afirma que el
curriculum siempre se encuentra en proceso de llegar a ser, se desarrolla en un
proceso pedagógico. Un curriculum validado es aquel donde los profesores tienen
conciencia del proceso pedagógico y su contexto. Surge la investigación-acción
cuyo objetivo fundamental es mejorar la práctica y ser ella misma una práctica
reflexiva, que aspira, a su vez, a mejorar la precisión de los valores del
proceso. La estructuración del curriculum asimismo supone la transformación de
la cultura profesional que reflexión sobre la práctica y tome en cuenta las
experiencias de los alumnos, padres y maestros a lo largo del proceso.
El paradigma plantea que el
curriculum se constituye en torno a problemas reales que involucran a los
profesores y a los alumnos en escuelas determinadas. Shirley Grundy (1987)
plantea que mejorar la práctica conlleva a decidirse por un curriculum como
instrumento de emancipación. Para lograrlo es necesario recurrir a una reflexión
crítica expresada además en la praxis. “Los elementos constitutivos de la
praxis son la acción y la reflexión”.
El curriculum para la teoría
critica es un bagaje cultural organizado, instrumento intermedio y mediador
entre le medio social externo y las prácticas sociales que se ejecutan en la
escuela.
Corresponde a los trabajadores
del curriculum en situaciones particulares, configurar los temas que sean
factibles de análisis crítico, a través de la investigación-acción.
“La investigación-acción es una
forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en
situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus
prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de
las situaciones en que éstas tiene lugar. Los grupos de participantes pueden
estar constituidos por maestros, estudiante, directores d3 colegio, padres y
otros miembros de la comunidad, por cualquier grupo que comparta una
preocupación. La investigación-acción tan solo existe cuando es colaboradora.
La investigación-acción proporciona un medio para trabajar la teoría y la
practica con un todo único: ideas de acción”. (Kemmis, 1993).
Tomar en cuenta las prácticas de
los sujetos llevó al estudio de los procesos curriculares y las
interpretaciones, derivaciones y retraducciones que llevan a cabo los maestros,
padres, alumnos, etc. A medida que avanzó la investigación en este paradigma,
se fue orientando hacia la idea de identidad, entendiendo al curriculum como un
espacio hipotético o pretexto en la construcción de las identidades.
El paradigma se proyecta hacia un
estudio e intervención en la relación dinámica que existe entre universos
simbólicos y la construcción de sentidos de los sujetos.
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