OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN Y CONTENIDOS CURRICULARES,

Casanova, Ma. Antonia (2009). Diseño curricular e innovación educativa. 2ª edición. La muralla. Madrid.

En el capítulo 4, titulado OBJETIVOS DE LA EDUCACION Y CONTENIDOS CURRICULARES, se define la palabra objetivo como “fin para el cual se realiza una acción, objeto de alguna actuación o meta que se desea conseguir. El objetivo es lo que se pretende alcanzar tras una serie de acciones y de manera más o menos inmediata” (Casanova, 2009:95).

De igual forma asume que “los objetivos de la educación responden a las preguntas: ¿para qué educar? ¿Para qué enseñar? Son el para qué, el sentido último de la actuación educativa, aunque ésta nunca finalice” (Casanova, 2009:95).

“Siempre que emprendemos un camino debemos saber hacia dónde vamos y qué queremos alcanzar” (Casanova, 2009:95-96).

“El objetivo también se define como algo que se desea poseer o alcanzar” (Casanova, 2009:96).

Casanova (2009) considera que “para que el objetivo funcione como estímulo del curriculum, como motor de las intervenciones educativas, el docente debe interiorizarlo como propio y considerarlo como positivo para su acción en el aula… al definir objetivo han aparecido los términos “meta” y “fin”, en educación se vienen aplicando estos conceptos con algunas diferencias de matiz en su utilización. En la bibliografía pedagógica y también en las normas legales educativas de amplio rango, aparecen las finalidades o metas de la educación, de un sistema o de una etapa que comprende varios años de desarrollo” (pág. 96).

“Se habla de metas o finalidades de la educación cuando se fijan las más altas expectativas a las que puede llegar la persona, en este caso mediante el seguimiento del sistema propuesto.

Como es obvio, estas grandes metas y fines o finalidades resultan imposibles de evaluar, por lo que, igualmente, nunca se sabe si llegan a alcanzarse” (Casanova, 2009:96).

“Tras determinar las finalidades de la educación, suelen considerarse los denominados objetivos generales, que define también grandes pretensiones formativas para conseguir a lo largo de las diversas etapas educativas en las que se divide el sistema o en el desarrollo de áreas curriculares” (Casanova, 2009:100).

Como ejemplo de objetivo general, Casanova cita el de la Educación Secundaria Obligatoria “conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural” y que para lograrse deben existir otros objetivos subsidiarios.

Se asume además que los “objetivos constituyen un referente valioso para trazar las vías de la educación y se hace necesario disponer de indicadores procesuales que vayan informando e iluminando acerca de cómo se avanza en la docencia y en el aprendizaje” (Casanova, 2009:101).

Con respecto de los objetivos específicos, aparecen en cada área “de forma concreta y evaluable para ir detectando su consecución en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje” (Casanova, 2009:101), de tal forma que los objetivos que se construyen para las planeaciones docentes, pueden determinar si se cumplen o no.

“Los objetivos se asemejan a los indicadores de calidad que se formulan para la evaluación del sistema educativo o de los centros docentes. Cuando nos referimos al indicador lo hacemos como “la descripción de un a situación, factor o componente educativo en su estado óptimo de funcionamiento” (Casanova, 2009:102).

Con respecto de los objetivos didácticos, que son como los indicadores de evaluación de centros, se destacan las siguientes líneas de trabajo:

  

a)  “Relevancia, para que los aprendizajes que reflejen resulten los más importantes y significativos de cara al avance en la etapa educativa.

b)    Claridad, para que sean fácilmente comprensibles y, en consecuencia, evaluables.

c)    Concreción, eliminando todo tipo de ambigüedades y haciendo referencia a aprendizajes unívocos en su formulación.

d)    Operatividad, para que sea posible valorarlos directamente, sin necesidad de acudir a otros complementarias que permitan su evaluación real” (Casanova, 2009:103).

Cuando se formulan indicadores a modo de objetivos didácticos, se debe tener en cuenta lo siguiente:

a)    “La normativa vigente en el momento de su concreción.

b)    Las aportaciones y últimos avances en psicología, pedagogía, etc.

c)    La experiencia profesional del equipo de profesorado o de expertos que los formula.

d)    Las necesidades planteadas por la comunidad educativa y su entorno.

e)    Las exigencias sociales del contexto.

f)     Los objetivos generales que se pretenden lograr” (Casanova, 2009:103).

MODELOS DE ENSEÑANZA Y MODELOS DE OBJETIVOS

“La pedagogía por objetivos ha constituido una fuerte corriente durante bastantes años y ha determinado el modelo educativo de varias generaciones” (Casanova, 2009:104).

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“La concepción de la persona y, en consecuencia, el modelo educativo que se propone para ella son los referentes básicos cuando se decide el sistema educativo y su modo de implementación práctica” (Casanova, 2009:104).

“se puede hablar de dos modelos a la hora de gestionar la educación: el tecnológico (de tendencia socioeconómica) y el humanístico (de tendencia psicológica)” (Casanova, 2009:104).

El modelo tecnológico “propone una aproximación tecnocrática a la gestión de la enseñanza, cuya finalidad es un producto educativo deseado para la condición humana. Se reúnen las materias primas en las mejores condiciones (selección de personas y adquisición de medios) para emprender un tratamiento que permite obtener el resultado requerido. Se busca lo que “vaya mejor” y se ignoran, en buena medida, las consecuencias individuales o sociales. Se pretende optimizar la productividad mediante el conocido esquema de “entrada–tratamiento-salida-retroalimentación”, para lo cual su objetivo es lograr el mejor resultado al menor costo” (Casanova, 2009:104). Con este esquema se alude al modelo conductista.

El desarrollo del modelo se basa en el análisis de necesidades, “en las que lo económico juega un papel importante y se asignan objetivos al curriculum mediante un programa de carácter bastante imperativo, buscando los medios más eficaces y menos costosos para conseguirlos. El rendimiento del alumnado se evalúa al final de cada etapa mediante exámenes. En este tipo de gestión es fundamental el poder centralizado en la Administración, ya que a los agentes educativos (profesores) les queda la función de transmitir y ejecutar lo programado” (Casanova, 2009:105).

“No es difícil la crítica de este modelo: por un lado, ignora las diferencias humanas a la hora de desarrollarse y de aprender realmente unos saberes útiles a la vez que conseguir unos objetivos valiosos para la vida: una vida concreta en unas circunstancias específicas. El mismo camino guiado por una taxonomía de objetivos no sirve igual para todos; por el contrario, son pocos los que lograr adentrarse y acoplarse al mismo. El resto de la población queda en posición marginal, en situación de desventaja con respecto a los “triunfadores” del sistema” (Casanova, 2009:105).

Casanova comenta sobre el poco estimulo que tiene para el docente, toda vez que su función se encuentra condicionada ante la línea inflexible, aunque en la cotidianidad es difícil no desviarse y ello tenga consecuencias negativas para los estudiantes, además de ser los exámenes quienes “mandan en el curriculum; es decir, los objetivos iguales para todos en un examen único están condicionando el éxito o el fracaso del alumno” (Casanova, 2009:105). Ante el rechazo recibido en varios ámbitos, por fijar objetivos, se tuvo que modificar la terminología de “objetivo” por la de “propósito”.

Madaus y Kallaghan (1992:144), citados por la propia Casanova, señalan “El examen determina el curriculum y no a la inversa. Desanima la experimentación pedagógica, limita la elección de las materias enseñadas, compromete la libertad metodológica y no sirve para la adhesión a los mejores valores dentro de la clase” (Casanova, 2009:106). Por lo tanto, si el objetivo del alumno es aprobar un examen, éste lo hará, a pesar de contar con otras cualidades tanto sociales, afectivas o artísticas, ya que estará preparado para “aprobar exámenes”, sin advertir otras virtudes de su persona.

El modelo humanístico, tiene como criterio prioritario “el respeto a la persona, que no debe ser considerada ni utilizada como un instrumento y, por lo tanto, procura respetar su libertad y sus proyectos personales como principio preferente de actuación; si bien, siempre teniendo en cuenta la libertad y dignidad de los otros” (Casanova, 2009:106).

Se debe tener presente que no es posible encontrar alguno de estos modelos en estado puro, ya que ambos pueden presentar características del otro y cuando se aborde alguno, solo se estará considerando la dominancia de los rasgos que le identifican.

Al centrarse en lo cualitativo, en el modelo humanístico se debe permitir el desarrollo de las competencias y capacidades del individuo, fomentando los talentos e intereses de cada persona. “ser uno mismo, significa, al fin, ser diferente al resto y poder construir el propio porvenir” (Casanova, 2009:106).

En este modelo, tanto los profesores como los estudiantes, tienen mucho que aportar para la educación en la realidad donde se desarrollan, ya que cada individuo o grupo de ellos, es diferente, por lo que utilizar estrategias acorde a las necesidades presentadas es lo más conducente.

Se refiere que según Neill (1982), Stenhouse (1984), Martínez Rodríguez (1999), puede proponerse la inexistencia de objetivos predeterminados, ya que deben estar construidos de acuerdo a los intereses del alumnado. Por lo tanto la crítica al modelo está orientada al exceso de apertura que impide garantizar na calidad educativa equivalente al conjunto de la población.

Al parecer, actualmente se formulan objetivos de carácter amplio, permitiendo al centro escolar los concrete en función de su entorno y población y aunque se actúe con dicha libertad, los estudiantes se ven sometidos a exámenes externos, que monitorean sus aprendizajes, lo que implica que de acuerdo a ésta acción, se orienten los esfuerzos para atender ésta acción educativa. (pág. 107)

LA SECUENCIA DE LOS OBJETIVOS EN EL DISEÑO CURRICULAR.

Al elaborar un diseño curricular de cualquier nivel, se inicia con grandes metas o finalidades de la educación, que son los objetivos a largo plazo, cuya característica es amplia y ambiciosa, ya que se perfilan a lograr alcances máximos a través de la educación, su marco es general y ambiguo en cuanto a la comprobación de su logro. (pág. 108)

Menciona Casanova que los objetivos generales, “aparecen en las normas legales de alto rango, como son las leyes” (pág. 109), que de alguna manera atienden a necesidades sociales y hoy en día hasta globales. “A partir de los objetivos generales de las etapas educativas del sistema y una vez definidas las áreas curriculares que serán objeto de enseñanza y de aprendizaje, se van estableciendo los objetivos generales en términos de capacidades o competencias de cada una de ellas. Y, ya determinados los objetivos de las áreas, habrá que desglosarlos ciclo a ciclo o curso a curso, según los casos y la consiguiente subdivisión de la etapa” (Casanova, 2009:109).

Los objetivos que plantean los docente en sus planeaciones, no incluyen objetivos generales, sino son más específicos de acuerdo a la materia o curso que imparta y deben tener la característica de poderse evaluar, ya que de no ser así, no podrá identificarse el grado de dominio de las competencias que hayan adquirido los estudiantes, por ello la importancia de que el objetivo que se plantee sea el adecuado.

LOS OBJETIVOS Y SUS CARACTERISTICAS:

El diseño curricular debe estar estructurado con características como: “planificado, coherente, selectivo, provisional, sistemático, democrático, ecológico, funcional, centrado en la escuela y relacionado con el entorno común y diversificado, integrado, intercultural e influyente en todas las actuaciones escolares” (Casanova, 2009:110), lo que significa que es ideal que éstas características estén presentes en todos los elementos del curriculum.

Por lo tanto, los objetivos “deberán estar bien planificados, serán coherentes, funcionales, de carácter intercultural, integrados si se ha optado por este modelo curricular, democráticos, etc.” (Casanova, 2009:110).

OBJETIVOS GENERALES VERSUS OBJETIVOS OPERATIVOS

Casanova (2009) menciona que “en la educación obligatoria nos jugamos mucho con buena parte del alumnado, que no volverá a una institución educativa y, por ello, debe alcanzar los medios y las estrategias para seguir aprendiendo y vivir dignamente en la sociedad. Se corre un gran riesgo si no se definen, aunque no sea de forma cerrada, unas capacidades que deban desarrollarse y una competencias cuya adquisición sea positiva para todos y que orienten la educación e un país y en una sociedad”. (pág. 112)

La taxonomía de Bloom (1979), señalan “un camino que, previsiblemente, todos deberemos seguir en nuestro proceso de aprender. Ante un estímulo, tendremos que reaccionar al unísono y continuar la misma ruta hasta llegar a la finalidad prevista” (Casanova, 2009:112).

Casanova, considera que ésta posición ha sido superada, ante las diferencias de cada persona, como sus percepciones y ritmos de cada uno, ya que lo que le interesa a uno, no le interesa a otro. En este sentido, la atención educativa debería ser diversificada, lo que contrasta con las posiciones rígidas de los objetivos, afectando el proceso de aprendizaje de cada persona.

Refiriéndose al poema de Kavafis (1911), titulado Ítaca, ejemplifica, ir por un camino largo, pero sin prisa, se trata de recrearse en él, es decir, vivir educándose y disfrutando de esa misma educación.

“El desarrollo personal se produce durante los procesos de aprendizaje, no al llegar al objetivo al final del proceso. El objeto se va consiguiendo en el camino. El aprendizaje es una secuencia continuada y progresiva, por lo que esos pequeños objetivos diarios, procesuales, son los variados caminos que van llevando a Ítaca, cuya funcionalidad, en parte, es utópica” (Casanova, 2009:114).

De Eduardo Galeano, se explica porque para un educador mantener la utopía es una obligación:

Ella está en el horizonte,

Me acerco dos pasos

Y ella se aleja dos pasos,

Camino diez pasos

El horizonte se corre

Diez pasos más allá.

Por mucho que yo camine

Nunca la alcanzaré.

¿Para qué sirve la utopía?

Para eso sirve. Para seguir caminando.

CONTENIDOS:

LOS CONTENIDOS CURRICULARES: CONCEPTO Y CLASIFICACION

El medio por el cual se alcanzan las metas y objetivos, son los CONTENIDOS, palabra que da idea de algo que está dentro de otra cosa, aunque el Diccionario de la Lengua Española (2001:636) indica que es “tabla de materias, a modo de índice”.

Afirma Casanova que “no se puede olvidar que el contenido es, en definitiva, un medio para conseguir el objetivo marcado. Si cambia el objetivo, deben cambiar los contenidos a través de los cuales se alcanzará”. (pág. 116)

Hay dos cosas que son evidentes “en la relación objetivos/contenidos:

a)    Todo objetivo necesita de contenidos apropiados para ser conseguido y todo contenido tiene sentido si se orienta hacia la consecución de un objetivo.

b)    Si un objetivo no tiene sus correspondientes contenidos, no se logrará”. (pág. 117)

Es importante señalar el giro que se ha dado al concepto de “contenido” tanto en la enseñanza, como en el aprendizaje, pasando el Contenido de ser un simple temario, a tener una amplia concepción de que todo lo que se aprende se puede enseñar y por lo tanto, se convierte en un contenido educativo. (pág. 117)

Los contenidos no son exclusivos de algún área, sino que comprenden principios, actitudes y valores. Como ejemplo de la clasificación de los contenidos procedimentales en educación primaria se utilizan los siguientes términos: “exploración, recogida, elaboración, análisis, utilización, dominio, preparación, realización, sistematización, observación, confección, interpretación, lectura, comparación, redacción, manejo, planificación, clasificación, consulta, registro, construcción, mantenimiento, identificación, selección, localización, manipulación, evaluación, dramatización, simulación, previsión, archivo, reconocimiento, descripción, uso, coordinación, organización, composición, estructuración, práctica, recreación, improvisación, discriminación, escritura, reproducción, audición, experimentación, diferenciación, creación, transformación, búsqueda, comentario, valoración, grabación, interiorización, control percepción, destreza, adaptación, preparación, acondicionamiento, integración, adaptación, recopilación, aplicación, habilidad, comprensión, resumen, asociación, comentario, recitación, representación, enjuiciamiento, expresión, codificación, descodificación, anticipación, comprobación, resolución, elección, producción, formulación, verbalización, indagación, contraste, transferencia, cálculo, explicación, estimación, automatización, composición, descomposición, medición, obtención, relación, memorización, ampliación, entonación, acentuación, sustitución, reducción, distribución, intercambio, etc.” (Casanova, 2009:120).

Los términos utilizados con la parte actitudinal son “sensibilidad, actitud crítica, valoración crítica, aceptación, respeto, interés, curiosidad, gusto, responsabilidad, cuidado, rechazo, participación toma de conciencia, solidaridad, comprensión, consideración, conservación, tolerancia, apreciación, satisfacción, confianza, esfuerzo, disposición, disfrute, atención, espontaneidad, desinhibición, apertura, contribución, coherencia, seguridad, autonomía, flexibilidad, iniciativa, voluntariedad, autoexigencia, rigor, perseverancia, precisión, veracidad, etc.” (Casanova, 2009:120).

“Para que el alumnado adquiera efectivamente los contenidos necesarios, debe aprender de modo preferente estrategias de aprendizaje que le conduzcan al dominio de las competencias clave para su vida futura” (Casanova, 2009:121).

Casanova (2009), retoma la definición de estrategia de Monereo y Castelló (1997:54): “…un proceso de toma de decisiones, consciente e intencional, acerca de qué conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales poner en marcha para conseguir un objetivos de aprendizaje en un contexto definido por unas condiciones específicas” (pág. 121).

Otra definición de estrategia, la retoma de Beltrán (1993:54), quien considera que son “actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento; y las características que deben poseer las estrategias son: que sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional o propositivo” (Casanova, 2009:121).

“Las estrategias al servicio del aprendizaje implican un plan de acción respecto a los mecanismos que puede poner en marcha el sujeto a la hora de aprender” (Casanova, 2009:121).

“El camino para alcanzar aprendizajes significativos y pertinentes debe centrarse en el desarrollo de estrategias de aprendizaje y en el dominio de competencias, ambos elementos procesuales de carácter transversal, de manera que sea posible conjugar la motivación del educando con la funcionalidad y efectividad de los objetivos educativos propuestos por la sociedad y reflejados en los sistemas de educación” (Casanova, 2009:122).

LA METODOLOGIA Y LAS COMPETENCIAS COMO CONTENIDOS DE APRENDIZAJE.

La metodología es la forma de hacer del profesor, fundamentalmente, y las competencias se asocian al modo de formular los objetivos, pero ambas inciden esencialmente en lo que aprende el alumno y en como aprende, todo lo cual resulta decisivo para alcanzar la estrategia del aprendizaje permanente” (Casanova, 2009:123).

“La metodología no constituye solamente la opción del profesor para enseñar, sino que se convierte en contenido preferente de aprendizaje para el alumno” (Casanova, 2009:124).

“¿Qué es la competencia? Básicamente, la idoneidad para desarrollar una acción. Cuando una persona es capaz de desempeñar un trabajo, se dice que es competente para el mismo. Ciertamente, se asocia sobre todo con el campo profesional, desde cuyo enfoque es definida por Levy-Levoyer (2003:47): “las competencias están ancladas en comportamientos observables en el ejercicio de un oficio o de un empleo y se traducen en comportamientos que contribuyen al éxito profesional en el empleo ocupado” (Casanova, 2009:124).

Le Boterf (2001:54), en Casanova (2009:124), afirma: “la competencia es una construcción, es el resultado de una combinación pertinente de varios recursos”. “Una persona competente es una persona que sabe actuar de manera pertinente en un contexto particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos personales (conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales…) Saber actuar de forma pertinente supone ser capaz de realizar un conjunto de actividades según ciertos criterios deseables” (pag.5).

En síntesis se firma que “la competencia está formada por un conjunto de conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores que permiten a la persona desenvolverse en los distintos ámbitos en los que desarrolla su vida con un nivel de calidad satisfactorio” (Casanova, 2009:125).

“Echeverría (2002), relaciona las competencias con los distintos tipos de conocimiento que predominan en ellas, así, se refiere a las competencias técnicas, cuando precisan de conocimientos especializados; a las competencias metodológicas, que hacen referencia a la aplicación del conocimiento a situaciones concretas; a las competencias participativas, que implican capacidades para la comunicación, cooperación y participación interpersonal y, por fin, a las competencias personales, relacionadas con valores, actitudes y la posesión de una autoimagen realista” (Casanova, 2009:125-126).

Incluye Casanova (2009:126), la recomendación que hace la Unión Europea a los Estados, que entiendan la competencia clave como “un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para que todos los individuos puedan tener una vida plena como miembros activos de la sociedad”

“Al definir y trabajar las competencias se pone el acento en la necesidad de “aplicar” las capacidades desarrolladas a través de los diferentes contenidos tratados. Se habla, en este sentido, de competencia potencial y competencia constatada. La primera se identificaría con capacidad, como posibilidad de desarrollo, mientras que la constatada supondría y la adquisición y realidad de aplicación de la misma” (Casanova, 2009:126).

F.E.Weiner (OCDE, 2001), define a la competencia clave como “un sistema más o menos especializado de capacidades, competencias o destrezas que son necesarias o suficientes para alcanzar un objetivo específico”. (Casanova, 2009:126).

J. Coolahan (1996), define las competencias clave como “la capacidad general basada en los conocimientos, experiencias, valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prácticas educativas. Lo principal en la competencia es su puesta de manifiesto a través del desempeño o ejercicio de actuaciones concretas y correctas, que se correspondería con la competencia constatada, antes aludida. Si no se explicita, podremos hablar de capacidades potenciales, pero no de competencias adquiridas” (Casanova, 2009:126).

LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS

Casanova, (2009:128-129), refiere que “La Comisión Europea en su reunión de Lisboa del año 2000, llegó a la conclusión y acuerdo entre los países que la componen, acerca de los ámbitos de competencias en los que sebe manejarse el alumnado al finalizar su educación obligatoria. Son los siguientes:

              

       Comunicación en lengua materna

·         Comunicación en lenguas extranjeras

·         Dominio de las tecnologías de la información y de la comunicación

·         Competencias matemáticas, científicas y tecnológicas

·         Espíritu de empresa

·         Competencias interpersonales y cívicas

·         Aprender a aprender

·         Cultura general.

Casanova (2009:129) menciona los cuatro pilares que propone Jacques Delors, en todo el desarrollo formativo de los futuros ciudadanos:

·         

       Aprender a conocer

·         Aprender a hacer

·         Aprender a ser

·         Aprender a vivir juntos

Casanova (2009:130) incluye de Morín (2001),  que “para conformar una personalidad con posibilidades de adecuación y supervivencia en la sociedad actual, éstos son los saberes del futuro:

·         

       Qué es conocer: el error y la ilusión

·         Conocimiento pertinente

·         Condición humana

·         Identidad terrenal

·         Afrontar las incertidumbres

·         Comprender

·         Ética del género humano.

LA TRANSVERSALIDAD DE LOS CONTENIDOS

Además de los ejes transversales curriculares establecidos, “hay que hacer realidad la necesidad de interrelacionar todos los saberes que aprende la persona, de facilitar su cohesión para que puede aplicarlos cuando sea preciso: diferentes estudios, trabajos, relaciones…; al fin, la educación pretende formar personas que asuman la incertidumbre del futuro con garantía de éxito” (Casanova, 2009:131).