PEREZ ARENAS, DAVID: DOCENCIA Y CURRICULUM. UNA LECTURA TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICA

Pérez Arenas, David. (2001). Docencia y Curriculum: Una lectura teórico-epistemológica. TIEMPO DE EDUCAR. Revista interinstitucional de Investigación Educativa. Año 3, número 5, enero-junio.

DOCENCIA Y CURRICULUM: UNA LECTURA TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICA

El propósito del artículo según el autor, “es analizar las relaciones que existen entre el curriculum y la docencia…, desde una lectura teórico epistemológica que permita articularlas con una categoría más amplia: la formación” (pág. 135).

Me es oportuno manifestar, que al tratar de hacer el resumen del texto, me ha sido un poco complicado, porque considero que todas las ideas plasmadas son trascendentes, de ahí que haciendo un esfuerzo, recupero lo que me ha sido más significativo.

En la introducción del artículo, el Dr. Pérez considera que “La docencia y el curriculum son dos campos cuyo análisis y practica se relacionan de manera recíproca, en el sentido de que toda práctica docente se inscribe dentro de una propuesta curricular al tiempo que se configura como el nivel de concreción de la misma”(pág. 136).

Se pretende “hacer una crítica a las concepciones y practicas docentes que la reducen no solo a una tarea técnica e instrumental, sino aun a aquellas que la asocian a un análisis teórico… en su lugar considera que es necesario no solo reflexionar acerca de las concepciones que sobre la formación subyacen en este tipo de prácticas, sino que es necesario hacer uso crítico de la teoría, a partir de la reflexión que trascienda el nivel teórico, es decir, analizar a la docencia y al curriculum desde una reflexión teórico epistemológica que permita reconfigurar a los sujetos, dar cuenta de las limitaciones o determinaciones que desde el currículo formal pueden existir, pero al mismo tiempo reconocer las posibilidades que el docente, al asumirse como sujeto social tiene” (Pérez, 2001, pág. 136).

DOCENCIA COMO OBJETO DE ESTUDIO Y PRÁCTICA SOCIAL.

“La docencia es una de las practicas más ejercidas por los profesionales de la educación” (Pérez, 2001, pág. 137, supongo que se excluyen a los que siendo profesionales de la educación están dedicados a cumplir otras tareas o desarrollar algunas funciones diferentes.

Enuncia el autor que “el estudio y el ejercicio de la docencia son dos tareas que difícilmente podemos separar o desvincular… la práctica docente es un proceso que requiere articular una serie de conocimientos, valores, actitudes y habilidades para su conducción; dando cuenta de las concepciones que tangamos y vayamos reelaborando, por lo que su ejercicio es también un espacio desde el cual vamos construyendo reflexiones, orientada al desarrollo de la docencia, como objeto de estudio” (Pérez, 2001, pág. 137).

Refiere además, que “teoría y práctica educativa se articulan a través de la docencia, para expresarse, constituirse o transformarse entre sí” (Pérez, 2001, pág. 137).

“Los trabajos que se han referido al estudio de la docencia, lo han hecho desde una concepción que ubica a la teoría como el elemento central y orientador de la practica educativa; en algunos casos vinculada a la reflexión filosófica, con un carácter más humanista y trascendental; en otros, al desarrollo científico” (Pérez, 2001, pág. 137).

Pérez (2001), en el caso del carácter humanista, ubica a la docencia “desde la teoría educativa de Comenio, como una práctica vinculada a la enseñanza, o un arte que no debía guiarse por la rutina y la tradición, sino por la innovación y el orden propios de la naturaleza, del hombre y de Dios. Su propósito será “la enseñanza del árbol de la ciencia, pero sin desdeñar el árbol de la vida” [Comenio, 1976], es decir, orientada a inculcar la erudición, la virtud y la piedad; al conocimiento de la naturaleza, al ejercicio de las buenas costumbres; pero fundamentalmente al acercamiento con Dios” (pág. 137-138).

“La teoría educativa de Comenio se fundamentaba en una cosmovisión que trascendía la vida terrenal del hombre, para acercarse a lo divino y la vida eterna, aspiración sin la cual las acciones y logros del docentes carecían de sentido” (Pérez, 2001, pág. 138).

“Otra concepción de la docencia desde una teoría educativa, que recupera la reflexión filosófica, es la de Dewey, para este autor la docencia, al igual que la educación, debería dejar de orientarse por la rutina, el azar y la especulación, y en su lugar guiarse por el método científico, la ética y la política; pero con valores derivados de la naturaleza humana, y con la promoción de una democracia no sólo como un sistema de gobierno, sino como forma de vida” (Pérez, 2001, pág. 138).

“Dewey es uno de los clásicos de la pedagogía, su pensamiento caracterizado como uno de los últimos intentos de articular el nivel filosófico con el científico y el tecnológico” (Pérez, 2001, pág. 138).

El autor identifica en “algunas teorías educativas actuales una preocupación por concebir a la docencia como una tarea reducida la instrumentación didáctica, derivada de un método científico y expresados en modelos educativos en los cuales el qué y el cómo enseñar se conforma en sus elementos centrales, orientado a lograr un control, eficiencia y racionalidad en los sistemas de enseñanza y de aprendizaje. Desaparece la discusión filosófica en torno a los fines de la educación y la docencia” (Pérez, 2001, pág. 139).

“El docente que en las teorías educativas de los clásicos se ubicaba como un hombre con  una formación humanística, cultural, filosófica y científica, en la actualidad se ha reducido a un especialista en su materia o disciplina, y a un instructor o transmisor de saberes. Para el desempeño de su tarea sólo requiere del dominio de un contenido y en el mejor de los casos de un método de enseñanza” (Pérez, 2001, pág. 139).

“La docencia se ha constituido en uno de sus elementos centrales, sobre el que se han desarrollado diversas concepciones, desde las cuales se puede analizar, comprender y orientar su práctica” (Pérez, 2001, pág. 139).

“La docencia como práctica educativa en muchos casos se ha reducido a una simple tarea artesanal. Al señalar que para su ejercicio se requiere tan solo de la vol8ntad y creatividad de quienes la ejercen, de algún conocimiento referencial y sobre todo de la experiencia personal de docente que al paso del tiempo permita acumular un conocimiento práctico… es minimizada y anulada al compararse con os conocimientos que se adquieren en la práctica, al ser reducida a la simple actividad material” (Pérez, 2001, pág. 139-140).

“En éstas ideas subyace una concepción burda, utilitarista y empírica de la práctica docente, al reducirla a la ejecución de tareas o acciones que el plano de la inmediatez demanda” (Pérez, 2001, pág. 140).

“El sentido común es uno de los indicadores y referentes acríticos para la toma de decisiones y orientación de la docencia, convirtiéndola en una práctica fetichizada y cosificada” (Pérez, 2001, pág. 140).

“Por otro lado, se encuentran las posturas que otorgan a la teoría un carácter determinista y omnipotente al considerar a la práctica como la simple aplicación o degradación de la teoría, olvidando que ésta no logra su desarrollo pleno, tan solo en su desenvolvimiento lógico e interno, ello es posible tan solo en función de la práctica” Pérez, 2001, pág. 141).

“La docencia no se puede reducir a una práctica, ni mucho menos a un teoricismo, debemos ubicarla como una praxis o unidad indisoluble entre la teoría y la practica educativa, a partir de una relación dialéctica, determinada e inacabada que permite su transformación constante” (Pérez, 2001, pág. 141).

CURRICULUM: CONFIGURADOR DE LA PRACTICA DOCENTE

“Las relaciones establecidas entre el curriculum y la práctica docente han evolucionado y se han transformado hasta llegar a conformarse como partes de un mismo proceso: el de la formación” (Pérez, 2001, pág. 142).

DOCENCIA Y CURRICULUM: UN PROYECTO DE FORMACIÓN

La propuesta de formación reconocida en el curriculum (en sus orígenes) se ha reducido a la expresada en los planes y programas de estudio (cfr. Dewey, 1991; Bobbit, 1991; Kilpatrick, 1950), misma que se asocia con las funciones sociales que se asignan a la escuela y, de manera particular, con las tareas del aula, de manera que la docencia se configura tan solo como una práctica instrumentadora del curriculum formal (planes y programas de estudio)” (Pérez, 2001, pág. 142).

“Una de las concepciones que sobre la docencia han logrado mayor reconocimiento, aceptación y difusión en el campo educativo, es aquella que la ubica como procesos sistemático e intencional, orientado a la formación de sujetos a partir del conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para lograr sus fines” (Pérez, 2001, pág. 142).

“A través de la formación se va a constituir un marco valorativo acorde a la moralidad y normatividad social dominante que permite al individuo adaptarse a las condiciones y requerimientos sociales, que en el manito de la Modernidad se ha traducido, expresado y reducido a la preparación para el trabajo o incorporación al  aparato productivo” (Pérez, 2001, pág. 143).

“Se identifican como elementos centrales de la formación; las necesidades individuales y “empresariales”, que dentro de nuestra sociedad actual pueden expresarse en la demanda de un ciudadano que se integre a las instituciones con el propósito de mantener el sistema actual orientado hacia la promoción de una mayor calidad y excelencia en los sistemas de producción” (Pérez, 2001, pág. 143).

“Estamos de acuerdo en que los fines y propósitos de formación tienen que ver en lo inmediato con la adquisición de conocimientos y destrezas, así como con la conformación de un esquema valorativo, pero ubicados en una dimensión más amplia de la cultura y reconociendo la participación del hombre en la construcción histórica de su devenir” (Pérez, 2001, pág. 143).

“Los propósitos y fines de la formación no pueden reducirse a los expresados en un curriculum que antepone el desarrollos social a las condiciones histórico-sociales en que el hombre va construyendo y transformando su cultura” (Pérez, 2001, pág. 144).

“El curriculum adquiere con ello un nuevo sentido al reconocer que los fines de la formación no se determinan ni expresan exclusivamente en su dimensión formal, sino que adquieren su sentido final en los procesos y prácticas educativas desarrolladas al interior de la institución y del aula escolar” (Pérez, 2001, pág. 145).

“La formación no se debe circunscribir ni limitar a momentos y espacios determinados, ni a una idea de continuidad y ruptura, con las formas tradicionales de concebir sus procesos” (Pérez, 2001, pág. 145).

“Se reconoce que los sujetos que participan en los procesos de formación son susceptibles de formarse y conformarse unos y otros, pero una idea con mayor difusión y aceptación es que existen sujetos formados, formadores y sujetos no formados, a quienes se habrá de formar” (Pérez, 2001, pág. 146).

Pérez (2001) retoma la definición de formación de Ferry (1950: 45-50) como “un trabajo del ser humano sobre el mismo, sobre sus representaciones y conductas, viene a evocarse como el advenimiento ineludible de un orden de cosas. Formación como un proceso de desarrollo y de estructuración de la persona que lo lleva a cabo bajo el doble efecto de una maduración interna y de posibilidades de aprendizaje, de reencuentros y de experiencias” (Pérez, 2001, pág. 146).

“En este sentido ubicamos el curriculum como parte de una realidad no constituida ni determinada del todo, sino como un campo de posibilidades y espacio social por conquistarse y aprehenderse, a través de las prácticas y proyectos de los sujetos, que contribuyen a que se materialice ese “aun no” o indeterminación de su plano formal, en una realidad construida, dando sentido y significado a los procesos y prácticas educativas (curriculum real)” (Pérez, 2001, pág. 147).

“La docencia como práctica educativa representa un espacio desde donde podemos orientar, resignificar y concretizar las propuestas de formación contenidas en el plano formal de las currícula; por lo que debemos dejar de concebirla como una tarea técnica, limitada a ejecutar una propuesta de manera mecánica, lineal e irreflexiva; para en su lugar revalorarla y conquistarla como espacio de construcción, lucha y negociación, a partir de las concepciones y prácticas sociales que desde la misma se promueven” (Pérez, 2001, pág. 147).

DOCENCIA: DE LA CONTINUIDAD A LA RUPTURA

“Se caracteriza a la docencia como una actividad dirigida a facilitar la transmisión y recreación de contenidos, independientemente de su conformación de concepciones de mundo, además de ser una tarea relacionada con el establecimiento de condiciones que faciliten la enseñanza y el aprendizaje, implica un debate respecto a las finalidades que habrán de orientar el proceso, en tanto estas podrán ser conscientes e inconscientes, precisas o ambiguas, individuales o sociales, determinadas o indeterminadas (Glazman, 1990: 41-42). (Pérez, 2001, pág. 148)

“Desde las diferentes perspectivas, los fines de la docencia, al igual que los de la formación, se encuentran orientados hacia la socialización y adaptación de los sujetos al entorno y contexto en que se inscriben” (Pérez, 2001,  pág. 148).

“reconocemos al conocimiento como uno de los elementos constitutivos de la docencia, pero sin reducirlo a los saberes ni mucho menos a un proceso de transmisión; como práctica educativa nos ofrece también la posibilidad de su recreación y construcción a partir de las intenciones de los sujetos que le otorgan su sentido final; reconocemos también su carácter intencional, pero no limitado al conjunto de saberes que desde lo inmediato se transmiten, sino vinculado al develamiento y comprensión de la ideología que subyace en su selección e instrumentación” (Pérez, 2001,  pág. 148-149).

“Definimos a la docencia como una dimensión particular del proceso educativo, como una instancia mediadora entre el conocimiento y los sujetos que en ésta participan, como un medio que contribuye a la conformación de una concepción de mundo a través de la ideología” (Pérez, 2001,  pág. 149).

“A través de la docencia realizamos no sólo un proceso de difusión, transmisión, recreación y construcción del conocimiento, fundamentalmente establecemos un vínculo humano mediado por el conocimiento. La docencia se configura entonces como un proyecto desde el cual también estamos promoviendo una forma de conocer, pensar, actuar y relacionarnos, y con ello apoyando o debatiendo una concepción del mundo acorde con la visión de los individuos o grupos sociales determinados, que dependiendo del nivel de conocimiento y conciencia que logremos en los procesos de reflexión y acción estaremos en posibilidades de mantenerlo, cuestionarlo, modificarlo, enfrentarlo y/o transformarlo” (Pérez, 2001,  pág. 149).

“Desde la perspectiva de la continuidad, el conocimiento que habrá de transmitirse a través de la docencia se caracteriza por su alto grado de sistematicidad y reducción a un conjunto de saberes, orientados a proporcionar una explicación de los objetos estudiados, a conformar esquemas valorativos y habilitar a los sujetos para el desempeño de sus funciones y tareas que le son demandadas” (Pérez, 2001,  pág. 149).

“Corresponde al maestro tener acceso directo al conocimiento, apropiarse del mismo y comprender su lógica de constitución, para que, con base en lo que la institución y los programas escolares propongan, diseñe estrategias metodológicas, seleccione los recursos didácticos y elabore los instrumentos necesarios para planear, conducir y evaluar el proceso enseñanza-aprendizaje de la manera más eficiente; con lo cual la práctica educativa es responsabilidad del maestro, quien para ejercerla sólo requiere de una formación disciplinaria y fundamentalmente técnico-didáctica” (Pérez, 2001,  pág. 150).

“Las dimensiones que la docencia contempla desde este enfoque son: social, institucional y áulica; las dos primeras reconocidas como el marco referencial en el que se opera la práctica docente, respondiendo a las demandas, interpelaciones y funciones que le son atribuidas; el áulica, ubicada como la dimensión sustancial, desde donde se definen los factores y variables que el maestro deberá contemplar para el ejercicio de su práctica educativa: el programa y los objetivos, los contenidos y la materia de enseñanza, la metodología y los recursos didácticos y, por supuesto, el alumno. Factores que desde una postura técnico-sistémica, deberán considerarse en las etapas del ciclo docente: planeación, ejecución y evaluación” (Pérez, 2001, pág. 150).

“La docencia se reduce así a la elaboración y aplicación de las denominadas estructuras didácticas y modelos de sistematización del proceso enseñanza-aprendizaje (Gago, 1985)” (Pérez, 2001, pág. 150).

“Los propósitos generales de todas estas propuestas están definidos por una filosofía de la tecnocracia y la productividad, frente a las que el humanismo, quedan anulados o, en el mejor de los casos, son subordinados a la lógica de la producción, la eficiencia y el control” (Pérez, 2001,  pág. 151)

“Oponemos a esta postura una perspectiva que recupere el humanismo, donde las relaciones promovidas desde la escuela se caractericen por una horizontalidad, en la que maestro y alumno pueden acceder al conocimiento de manera directa, a través del proceso enseñanza-aprendizaje, que propicia no sólo espacios de transmisión del conocimiento para el alumno sino comparte responsabilidades y compromisos, con lo que  el profesor aprende al mismo tiempo que enseña y el alumno tiene mayor participación en su proceso de formación” (Pérez, 2001,  pág. 151). 

“El conocimiento, por lo tanto, debe dejar de concebirse tan sólo como un producto que el maestro debe trasmitir y el alumno aprender” (Pérez, 2001,  pág. 151).

“El ejercicio de la docencia, como práctica profesional, demanda el reconocimiento del maestro, antes que como un técnico de la educación, como un sujeto con un esquema de pensamiento, que le permita reconocer el proyecto social que orienta, da sentido y significado a su práctica educativa, al mismo tiempo que le permita desarrollarla de manera original, crítica y creativa” (Pérez, 2001, pág. 151-152).

“Debemos concebir a la docencia como:  [...] un fenómeno complejo cuyas relaciones esenciales, no manifiestas, deben ser identificadas y analizadas a través de los procesos de explicación y comprensión de la misma, contraponiendo los niveles de análisis del aula, la institución y la sociedad (Morán, 1987: 48)” (Pérez, 2001, pág. 152).

“A través de la docencia no sólo transmitimos, enseñamos y promovemos los aprendizajes académicos contenidos en los programas escolares, también establecemos relaciones con el conocimiento, el alumno, la escuela y la sociedad; desde estas relaciones estamos promoviendo o rechazando cierta forma de pensar, conocer, enseñar, obedecer, cuestionar y actuar en general, al mismo tiempo que privilegiamos cierto tipo de valores sociales sobre otros, en detrimento de otros” (Pérez, 2001, pág. 152)

DOCENCIA: UNA LECTURA PEDAGÓGICA-EPISTEMOLÓGICA

“No basta, recuperar la dimensión epistemológica para una mejor comprensión de los problemas derivados de la docencia, es necesario superar las concepciones que la ubican en un nivel de la teoría del conocimiento” (Pérez, 2001,  pág. 154).

“Requerimos revalorar la dimensión epistemológica desde un nivel de discusión y apertura que nos permita no sólo lograr niveles superiores de conocimiento sobre la docencia” (Pérez, 2001, pág. 154).

“Esta perspectiva nos permite ubicar a la docencia como un campo problemático que no se puede abordar tan sólo desde un enfoque teórico, limitarse a la lógica y a la estructura de una disciplina, por muy alto grado de cientificidad que tenga, ni mucho menos reducir su explicación a la lógica derivada de las prácticas en que se desarrolla” (Pérez, 2001,  pág. 154).

“No queremos decir con ello que no exista una especificidad en el objeto de estudio de la docencia, [ya se mencionaron dos] los contenidos y la metodología didáctica” (Pérez, 2001,  pág. 154).

“Empezamos a conformar un campo problemático a partir de la ruptura y crítica de las posturas que ubican a un objeto de estudio o práctica social, en este caso a la docencia, como privativa de una disciplina, grupo, institución, o manera de desarrollarla, determinada y cerrada; frente a esto requerimos de una actitud inicial de apertura que nos posibilite nuevas formas de pensar y problematizar la docencia, como una práctica determinada, pero que como sujetos sociales podemos activarla y transformarla” (Pérez, 2001, pág. 154)

“La redimensionalización epistemológica la ubicamos, donde maestro y alumno se configuran en los elementos centrales a partir de sus relaciones con su entorno y problemáticas que del mismo se derivan; concibiéndose como productos de la historia y como constructores de su futuro” (Pérez, 2001, pág. 155).

“Recuperemos así el carácter protagónico, emancipatorio y trascendental del hombre, como un sujeto concreto, que al mismo tiempo que reconoce sus condiciones reales de existencia, lo hace también de la utopía, concebida como la posibilidad de trascender el mañana, la denuncia del presente y el anuncio del futuro que le da sentido a su existencia (Escobar, 1991: 14-22).

Desde esta perspectiva, ubicamos al sujeto como un ente potencial con capacidad crítica, posibilidad de elección y participación para la activación y transformación de su entorno. No obstante esta redimensionalización de la tarea epistemológica y de la docencia, se ve limitada por la dificultad del maestro, no sólo de reconocerse como sujeto potenciador, sino por la de escapar a la racionalidad de la modernidad en la que éste se ve atrapado, es decir, el problema del bloqueo (Zemelman. Op.cit.).

De manera general, entendemos el bloqueo como un problema que enfrenta el hombre en la actualidad, caracterizado por la imposibilidad ya no de plantear, sino simplemente de reconocer opciones de futuro (utopías) diferentes a las que los proyectos dominantes le presentan no sólo como únicas y acabadas, sino como las mejores; por lo que su actuar lo hace generalmente sin una posibilidad de elección y menos aún sin una conciencia.

El bloqueo ha sido producto, en muchos de los casos, de las mismas prácticas educativas que, lejos de desarrollar un pensamiento creativo y crítico, lo limitan a explicar y resolver los problemas desde una lógica, racionalidad y visión única; reduciendo su capacidad de crear o abrir nuevos problemas, desde perspectivas y con sentidos diferentes, lo que se traduciría en un pensar y ejercicio de la docencia de manera diferente a como se ha venido haciendo de manera tradicional” (Pérez, 2001,  pág. 155).

“El problema de la docencia no se reduce por lo tanto a la búsqueda de explicaciones, métodos o formas didácticas más completas, estructuradas e instrumentales para su explicación o conducción; implica una reflexión que trascienda la dimensión pedagógico-didáctica, e incorpore la epistemológica, como una actividad y reflexión convergente y crítica, necesaria para quienes conducen y estudian el proceso educativo” (Pérez, 2001, pág. 156).

“La docencia se constituye así no sólo como un proceso de transmisión de contenidos, sino como un espacio privilegiado para problematizar, discutir y reflexionar críticamente sobre la práctica educativa y los proyectos sociales de los sujetos que en ella participan” (Pérez, 2001, pág. 156).

CONCLUSIONES

“Los dos campos seleccionados: el del currículum y la práctica docente, nos han permitido comprenderlos como dos espacios que al mismo tiempo que tienen una especificidad, se articulan a través de una categoría más general y polémica: la formación” (Pérez, 2001, pág. 156-157).

“La docencia, para lograr una mejor comprensión, y más adelante transformación de la misma, es necesario no sólo dar cuenta de su complejidad, sino reconocer las currícula concretas en que la docencia se concibe y desarrolla, caracterizadas por la diversidad de niveles y modalidades educativos en que se ejerce, así como la identificación y análisis de los elementos contingentes que le dan movimiento” (Pérez, 2001, pág. 157)