De acuerdo a la propia
apreciación de la autora “en los procesos de reforma curricular durante la
última década, los profesores aparecen como responsables últimos de concretar
los modelos educativos innovadores en el aula”(Díaz-Barriga, F., 2010. pág. 37),
se justifica al ser ellos quienes de manera directa actúan con los estudiantes,
sin embargo asumirse como responsable, representa una gran responsabilidad por
atender, sin que en muchos casos por las condiciones propias del contexto se
pueda concretar.
Se enuncia uno de los
factores con los que se enfrenta el docente ante “la innovación del currículo y
la enseñanza” (Díaz-Barriga, F., 2010. pág. 37), que es “cómo es que aprenden
los profesores, qué los impele a cambiar o no sus prácticas educativas, qué
procesos ocurren cuando se enfrenta la tarea de innovar o qué condiciones se
requieren para que un cambio real ocurra y se consolide” (Díaz-Barriga, F.,
2010. pág. 37).
Las respuestas son diversas,
porque se trata de individuos con formación y cultura diferente, con
posibilidades y contexto incomparables con los otros, incluso hasta la dinámica
de los propios estudiantes cambia de un lugar a otro, de una escuela a otra o
hasta de un salón a otro.
Cierto es, que la innovación
es un concepto y una acción ineludible, ya que formamos parte de un devenir
cambiante, por lo que exige que también nuestras prácticas sean diferentes y
mejor aún innovadoras. Lo importante es tratar de homogeneizar el concepto de
innovación para saber cómo incorporarlo a la cotidianidad.
Hace un poco más de dos
décadas, “los sistemas educativos entraron en una dinámica de cambio
caracterizada por procesos de reforma sustentados en el discurso de la
innovación de los modelos educativos y curriculares” (Díaz-Barriga, F., 2010.
pág. 38), entonces la innovación tendía a incorporar “novedades educativas del
momento; educación por competencias, el currículo flexible, las tutorías, el
aprendizaje basado en problemas y casos, la formación en la práctica, el
currículo centrado en el aprendizaje del alumno y otros más” (Díaz-Barriga, F.,
2010. pág. 38).
De ello habrá que
preguntarse, cuánto se incorporó a la cultura real del docente, cómo sus
prácticas se vieron transformadas o modificadas y aun así seguía pareciendo “como
responsable último del eventual éxito de las innovaciones” (Díaz-Barriga, F.,
2010. pág. 39).
Me torno desencantada el
saber que “pocos se cuestionaban cómo aprenden los profesores, qué los impele a
cambiar o no sus prácticas educativas. Tampoco se entendía o indagaba sobre la
forma en que los profesores intentaban llevar las innovaciones a la práctica en
sus aulas, enfrentando el reto de las condiciones que su contexto educativo
impone” (Díaz-Barriga, F., 2010. pág. 39), ¿cómo entonces se pretende caminar
rumbo a la calidad?
Modelos
innovadores y sentido de la innovación
Entre los trabajos que han
realizado tanto Díaz-Barriga, Frida y Lugo, en los años 2003 y 2005, “se identificaron una diversidad de modelos que
buscaban innovar las estructuras curriculares y las prácticas educativas. Entre
ellos destacan: el currículo flexible o flexibilidad curricular; la formación o
aprendizaje por competencias; el currículo centrado en el aprendizaje del
alumno sustentado en los principios constructivistas y las teorías cognitivas
del aprendizaje; la tutoría académica; el aprendizaje situado en contextos
reales y por medio de la formación en la práctica o el servicio en la
comunidad; los enfoques experienciales de aprendizaje por proyectos, problemas
y casos; la incorporación de tecnologías de la información y comunicación
(TIC); los ejes o temas transversales” (Díaz-Barriga, F., 2010. pág. 40), la mayoría
de ellos conocidos por los docentes en el ejercicio de la práctica, aunque no
sé si de manera consciente o inconsciente.
Según Díaz-Barriga, F. “la
noción de innovación curricular se tomaba como sinónimo de incorporación de las
novedades educativas del momento, sin una reflexión profunda sobre sus
implicaciones ni una previsión clara de su incorporación a las estructuras
curriculares o a la realidad del aula” (Díaz-Barriga, F., 2010. pág. 40).
El docente “aplica en el
aula lo que han diseñado los especialistas, con una participación más bien
restringida en la toma de decisiones sobre el modelo o sobre los enfoques
didácticos que éste incluye” (Díaz-Barriga, F., 2010. pág. 40-41), si bien, no
participa en el diseño, pero tampoco existe un acompañamiento para involucrarlo
al poner en práctica las acciones que sean innovadoras, con una acertada
retroalimentación y evaluación para mejorar aquello que pueda no estar de
acuerdo a lo deseado, entonces el docente en la inmediatez de sus creencias y
posibilidades desarrolla en algunos momentos cambios que puede él mismo
justificar como innovadores.
Schwab (1970) planteó la
necesidad de “la participación de determinados personajes en la deliberación y
toma de decisiones respecto al currículo, sentando las bases de los llamados
referentes comunes del currículo y la noción de currículo participativo. Dichos
referentes son los profesores, los especialistas en las materias o disciplinas,
los estudiantes, los expertos curriculares y aquellos que representan a la sociedad
o comunidad” (Díaz-Barriga, F., 2010. pág. 41), seguramente la creación de
propuestas sería inimaginable, al amalgamar la teoría de los especialistas y la
práctica real de los docentes.
Díaz-Barriga, F. considera
que “el origen y fundamento de las innovaciones resulta complejo de entender
para los docentes, dada su diversidad y la profundidad requerida. En algunos
casos, su procedencia se ubica en enfoques administrativos de planeación
estratégica, análisis institucional, o enfoques de calidad total y excelencia
organizacional aplicados al desarrollo y evaluación del currículo en contextos
escolares y universitarios. En otros casos, las innovaciones (aprendizaje
basado en proyectos, problemas y casos, currículo centrado en el alumno)
provienen del campo de la didáctica y la psicología, como serían el enfoque
experiencial, el constructivismo psicopedagógico, la psicología cognitiva y
sociocultural” (Díaz-Barriga, F., 2010. pág. 41).
No se debe olvidar que “el
conocimiento y, por ende, los modelos educativos, caducan constantemente, se
puede interpretar que la innovación consiste en “un proceso de destrucción
creadora”” (UNESCO, 2005: 62), pero lamentable es reconocer lo que consideran Martínez,
Toledo y Román (2009) “si bien en aras de la innovación se reclama una
modificación de las estructuras curriculares y de la forma en que las
universidades realizan la formación profesional, en el fondo del problema se
encuentra un interés económico, más que educativo” (Díaz-Barriga, F., 2010.
pág. 41).
“Perrenoud (2004) plantea
que la profesionalización del docente implica la posesión de conocimientos de
acción y de experiencia, pero también el dominio conceptual relativo a los
aspectos psicopedagógico, comunicativo, socio-afectivo, metacognitivo y
axiológico de la labor docente” (Díaz-Barriga, F., 2010. pág. 42), pero para
lograrlo debe también formar parte de otra dimensión, el de la
profesionalización, que se aparta de su práctica cotidiana.
Sin duda, como ya lo
reconoce la autora, los docentes implementan una serie de actividades con los
estudiantes que “tienen una enorme riqueza en términos de lo que logran sus
estudiantes, y que si bien no siempre están sustentadas fielmente en las
teorías o métodos en boga” (Díaz-Barriga, F., 2010. pág. 42), pero debe
entenderse que para ello debe existir el acercamiento a la teoría y sobre todo a
su comprensión.
Debemos tener claro que no
todas las invenciones que orientan a una innovación, pueden ser aplicables en
todos los contextos, por el contrario, dependerá de las circunstancias que se
vivan en un momento dado.
En otra cuestión, que “complica
la posibilidad de innovar el currículo y la práctica, reside en la forma en que
se difunden las reformas curriculares. En no pocas ocasiones, las reformas se
difunden y llegan a los profesores básicamente por medio de documentos
impresos, que además carecen de prescripciones claras para el trabajo en el
aula” (Díaz-Barriga, F., 2010. pág. 43), como ya se fundamenta con la investigación
de Ziegler (2003), en la que se entrevistó a profesores sobre la reforma
curricular del nivel básico, encontrando que “que se otorga a los docentes el
papel de lectores de estos textos, es decir, fungen como receptores del saber
de los especialistas” (Díaz-Barriga, F., 2010. pág. 43).
“Sólo en algunos proyectos
curriculares se logra concebir a la innovación como la necesidad sentida de un
cambio profundo en paradigmas y prácticas sociales y educativas en una
comunidad concreta, producto de la reflexión y apropiación de las personas
involucradas en el proceso. Para decir que se ha logrado innovar, se requiere
una transformación a fondo de las concepciones y prácticas educativas de los
actores de la educación, principalmente profesores y alumnos, así como
replantear la dinámica y estructura de los diversos procesos y escenarios
educativos que resultan impactados por la innovación en cuestión. Por ello, la
innovación no puede lograrse mediante la elaboración y conducción de acciones o
proyectos aislados, al margen de los procesos, estructuras o prácticas más significativas
de las instituciones educativas” (Díaz-Barriga, F., 2010. pág. 43).
La idea anterior nos remite
a pensar en el trabajo en equipo, aun con todas las limitaciones que pueden
encontrarse en cada institución, además de que hablar de cambio de paradigmas,
implica una verdadera concientización y asumir la necesidad de transformarnos
desde lo individual.
Se diferencia a la Innovación
del cambio, al considerar a la innovación como “un proceso creativo que implica
asumir riesgos y errores, pues no se conocen a priori ni el camino ni los
resultados, ni conduce automáticamente al éxito deseado” (Díaz-Barriga, F.,
2010. pág. 44).
La
labor del docente frente a la tarea de innovar el currículo y la práctica
“Los docentes son sujetos
sociales y por lo tanto miembros de una comunidad educativa, por lo que resulta
claro que el ejercicio docente no se puede reducir a simples ejecuciones
técnicas o pedagógicas. Para entender el quehacer del docente es importante
identificar sus significados y prácticas en el aula, lugar donde el
conocimiento profesional se concretiza. Se logrará poco si lo anterior no se
toma en cuenta cuando se pretende involucrar a los profesores en la tarea de
innovar el currículo y su práctica en el aula” (Díaz-Barriga, F., 2010. pág.
44).
“Perrenoud (2004) plantea
que en el contexto actual, los profesores se ven obligados a decidir en la
incertidumbre y a actuar en la urgencia, así como a desplegar una diversidad de
competencias docentes sumamente complejas” (Díaz-Barriga, F., 2010. pág. 44).
El que pueda coincidir la
autora con Hargreaves cuando éste afirma que “ha resultado una mala opción la
política competitiva del “individualismo corrosivo”, que enfrenta a actores y
centros educativos en una lucha desigual desde el comienzo por alcanzar estándares
de rendimiento por medio de mediciones estandarizadas que condicionan el
financiamiento” (Díaz-Barriga, F., 2010. pág. 44), parece entonces que
comprende perfectamente la realidad que un docente experimenta en su
cotidianidad.
Me parece arriesgado, pero
parte de nuestra realidad, pensar que “la innovación de las prácticas
educativas y del currículo, en lo que atañe a la participación de los
profesores, sólo será posible en la medida en que el docente se desenvuelva en
una cultura profesional basada en el pensamiento estratégico y participe en una
comunidad de discurso crítico orientada a la transformación de la docencia” (Díaz-Barriga,
F., 2010. pág. 44), porque si se carece de una participación en el contexto del
discurso crítico, parece entonces que no habrá tal innovación y las exigencias
giran en torno a que además deba evidenciarse tal innovación.
Pretender “crear comunidades
profesionales de docentes que trabajen conjuntamente en proyectos educativos
concretos y pertinentes a su contexto” (Díaz-Barriga, F., 2010. pág. 44), sin
duda es una propuesta que deba implementarse en lo importante de los ejercicios
y planes al interior de los planteles, que es donde se ejerce la práctica y por
ende la pretendida innovación.
“De acuerdo con Ángel
Díaz-Barriga (2005), en el contexto de las actuales reformas curriculares, los
diseñadores de las políticas de formación de maestros han apostado por la
muerte de la didáctica, desconociendo el papel que ésta tiene en la
estructuración de la profesión docente” (Díaz-Barriga, F., 2010. pág. 45) y que
seguramente para muchos docentes ha sido el medio del que se han apoyado para
desarrollar su práctica y lograr sus objetivos académicos con los estudiantes.
Para explicar “cómo ocurren
los cambios educativos que conducen a la innovación, se han planteado distintas
metáforas o “gramáticas del cambio”.
Una de ellas, la metáfora del péndulo,
afirma que ocurren oscilaciones pendulares, puesto que entre las diversas
escuelas didácticas existe una posición de negación, que las lleva a colocarse
una al extremo de la otra, con formulaciones contrarias sobre un tópico. Otra
metáfora es la de las olas: hay
muchas olas pequeñas que cuando se suman crean una ola enorme que cambia todo
para siempre en la playa” (Hargreaves, en Romero, 2007: 66). Una metáfora más
consiste en explicar el cambio o innovación educativa desde la resistencia, como fuerza opositora ante
el cambio, ya sea activa y deliberada o más bien pasiva” (Díaz-Barriga, F., 2010.
pág. 45).
De acuerdo con Denyer et al.
(2007), durante la transposición didáctica por competencias el punto de partida
consiste en ubicarse en las demandas del medio social, para proceder a la
identificación y análisis de las situaciones sociales o tareas que hay que
enfrentar, y después decidir qué conocimientos son los más pertinentes a
enseñar en relación con las prácticas profesionales, la vida diaria,
personales, etc. Esto explica por qué los objetivos de la formación en un
modelo por competencias no se describen en términos de contenidos
disciplinares, sino en términos de actividades o tareas. Lo que se requiere es
afrontar y resolver situaciones-problema, con toda la complejidad que ellas
implican. Los contenidos disciplinares no dejan de ser importantes, pero su
relevancia y procedencia se redimensiona(Díaz-Barriga, F., 2010. pág. 46-47)
Consulta de texto completo en:
Díaz-Barriga Arceo , Frida. Los profesores ante las innovaciones curriculares.Revista Iberoamericana de Educación Superior [en linea] 2010, I (Junio-Septiembre) : [Fecha de consulta: 23 de octubre de 2015] Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=299128587005> ISSN
excelente
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