SESION SEIS: EJES TRANSVERSALES

Del capítulo 3, del texto de Díaz-Barriga, Ángel, Coord. (2013). La investigación curricular en México 2002-2011, ANUIES, cuyo titulo es INNOVACIONES CURRICULARES, se integra un resumen del apartado EJES TRANSVERSALES.

LOS EJES TRANSVERSALES EN EL CURRICULO

“Si la historia fuese un continuo de tiempo sin variantes ni mudanzas, probablemente el hombre continuaría viviendo en las cavernas”.

Daniel Llano

Con la idea de Llano sobre la continuidad en el tiempo, podemos hablar de transversalidad, un moderno concepto para referirse en el contexto del curriculum de nuestros tiempos. Quizá se haga familiar el término, pues se utiliza muy a menudo en los centros escolares o en reuniones con los compañeros docentes, y no falta quien quiera proponer algún trabajo en equipo que tenga que ver con la transversalidad.

¿Pero todos en algún momento habremos ya experimentado la transversalidad que propone el curriculum?

Para tener un acercamiento con la parte teórica que fundamenta la existencia de esta temática, retomo el eje sobre la transversalidad en el currículo de la producción titulada “La investigación curricular en México 2002-2011”, de Ángel Díaz-Barriga, quien asume que los ejes transversales para las instituciones educativas representan una opción educativa de manera paralela a los conocimientos, actitudes y valores que complementan el plan de estudios.

Considera que los ejes transversales “son una alternativa para disminuir la carga excesiva de contenidos en los planes de estudio y son una forma de vincular al currículo con campos del conocimiento y competencias que pretende estén presentes a lo largo del proceso de formación educativa de los estudiantes” (Díaz-Barriga, 2013:165). Esta afirmación se contrapone con lo experimentado de forma directa en la práctica docente, ya que no se visualiza la disminución de la carga a la que se refiere, sino que el trabajo en ocasiones es sumado a lo ya planeado.

Sin embargo, el concepto se sigue manejando como parte de la terminología innovadora y aunque su uso es reciente, no es así en la práctica cotidiana, como lo ejemplifica Díaz-Barriga en el caso de la educación humanista de los Jesuitas, quienes en sus centros educativos comunitarios desarrollan a la par procesos productivos o de emprendedores, sin que hayan tenido que darle nombre a tal acción.

Me llama la atención que la búsqueda de información que hace Díaz-Barriga sobre ejes transversales en nuestro país, abarca un periodo de 10 años (2002-2012) y solo 21 documentos entre libros, revistas, tesis, etc, se encontraron; 4 de ellos son libros, una tesis de maestría, los demás son artículos de revistas,  documentos institucionales y ponencias, de los cuales 3 se refieren al nivel básico, 3 al nivel medio superior y 10 al nivel superior y los 5 restantes al parecer pueden ser de cualquier nivel y es el año 2009, cuando se ubica el mayor número de estas publicaciones, que coincide justamente con la reforma educativa a todo esplendor.

LOS EJES TRANSVERSALES EN LOS DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS.

Educación Básica (preescolar, primaria y secundaria).

De los 3 materiales existentes, uno es de Aguilar (2008) y dos pertenecen a la SEP (2010 y 2011). La Secretaria de Educación Pública en ellos establece “un programa de renovación curricular y pedagógica, en el que se llevan a cabo tres acciones: la implementación del nuevo currículo de la educación preescolar (PEP), en el año 2004, el establecimiento de la Reforma a la Educación Secundaria en el 2006 y la renovación del currículo de primaria en el año 2009, de esta manera se articula la Reforma Integral de la Educación Básica 2009 (RIEB)” (Díaz-Barriga, 2013:167).

Con éstas reformas, “los campos formativos y asignaturas del mapa curricular de la educación básica contienen un currículo transversal con propósitos de enseñanza comunes para la atención de problemas del mundo y de la vida, así como una serie de valores como el aprecio por la democracia, los derechos humanos, la equidad de género, la igualdad en la ciudadanía, el respeto por la pluralidad y la diversidad, el cuidado del ambiente, el cuidado de uno mismo” (Díaz-Barriga, 2013:167)

Continuemos con el trabajo propuesto por Aguilar (2008:27), sobre el desarrollo de la recepción crítica mediática, el método plantea que “por medio del análisis de los códigos y fuentes culturales de un programa televisivo determinado, se identifiquen las intertextualidades presente en él” (pág. 167), la finalidad es desarrollar la competencia intertextual y la visión crítica de los niños, contando con elementos para fundamentar críticamente el consumo o su rechazo. Coincido con Díaz-Barriga en que es un ejemplo de la preocupación de un docente por desarrollar propuestas, pero me pregunto ¿cuántos docentes somos en el Estado? y solo un trabajo sobresalió.

Pasemos ahora a los ejes transversales en educación media superior.

Este apartado me llena de inquietud y curiosidad. Sorpresa¡ solo 3 documentos sobresalen: Espinosa (2005), Gómez, Sánchez y Nateras (2007) y SEP (2009), ésta última recupera el concepto de transversalidad del acuerdo 442, por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, fechado el 26 de septiembre de 2008, donde se identifica una de las características de las competencias genéricas: son transversales, es decir, “relevantes a todas las disciplinas académicas, así como actividades extracurriculares y procesos escolares de apoyo a los estudiantes”, lo que supone que la RIEMS “toma las competencias como un eje transversal que permea el plan de estudios de este nivel educativo en todas sus modalidades” (Díaz-Barriga, 2013:168).

Espinosa (2005), describe que los ejes transversales, fue una estrategia que dimensionó el nuevo currículo del Bachillerato de la UAEM, reconociendo que “los ejes transversales adquieren importancia porque: ayudan a la relación y problematización entre las diferentes disciplinas; posibilitan el educar para la vida; recuperan el aspecto humano, la visión académica y las necesidades del estudiante…” (Díaz-Barriga, 2013:168).

La autora “describe que las asignaturas abordan en el proceso enseñanza aprendizaje uno o varios de los siguientes ejes transversales: educación en valores, ambiental, para la salud, sexual, para la paz, para la democracia y del consumidor” (Díaz-Barriga, 2013:168), temáticas muy parecidas a las ya mencionadas del nivel básico.

En el caso de Gómez, Sánchez y Nateras (2007), investigaron sobre las condiciones requeridas para que los docentes que laboran en la UAEM “participen en la inserción del eje transversal de educación ambiental en el currículo de bachillerato universitario 2003” (Díaz-Barriga, 2013:169), del resultado se obtuvieron las bases para desarrollar propuestas y alternativas que permitan la concreción en las aulas.

Los ejes transversales en la educación superior.

Díaz-Barriga reconoce que el periodo de estudio se tuvieron diferentes transformaciones e innovaciones, generándose modelos educativos innovadores, a los que integraron los referidos ejes transversales. En este estudio sobresalen algunas instituciones conocidas como la Benemérita Universidad de Puebla, la Autónoma de Nuevo León, la de Ciencias y Artes de Chiapas y la Autónoma de Guerrero, será que la palabra clave ¿radica en lo “autónomo”?.

En el caso de la Universidad de Puebla, incorporó los ejes transversales en el Modelo Educativo Minerva y los define como “el conjunto de características que distinguen a un modelo curricular cuyos contenidos y propósitos de aprendizaje van más allá de los espacios disciplinares y temáticos tradiciones para desarrollar nuevos espacios que en ocasiones cruzan el currículo en diferentes direcciones…” (Díaz-Barriga, 2013:169).

De las habilidades transversales considera que “son destrezas y capacidades que impactan cada etapa del desarrollo del estudiante y tienen niveles de logros diferentes en cada una de ellas” (pág. 170).

Los ejes transversales que la Universidad de Puebla retoma son 6: Formación Humana y Social, Desarrollo de Habilidades del Pensamiento Complejo, Desarrollo de Habilidades en el uso de las TICs, Lengua Extranjera, Educación para la Investigación y por último la Innovación y talento universitario.

Viajemos ahora a Nuevo León. En la Universidad divide a sus ejes rectores en: ejes estructuradores, operativo y transversales. Considera dos ejes transversales: La internacionalización y la innovación académica y éstos se desarrollan durante todo el currículo y son parte del proceso educativo integral. “Mediante el proceso de internacionalización, se integra la perspectiva internacional a un sistema universitario y la innovación académica sirve para la gestión de saberes en la universidad” (Díaz-Barriga, 2013:170).

En el caso de la Universidad de Chiapas, en su estructura curricular, como proyecto “ético-político de formación de sujetos en y para la acción, se considera bajo el principio de transversalidad, ejes que atraviesan todo el currículo, desde su historicidad, intencionalidad filosófica, proyecto de desarrollo social, núcleo de prácticas transformadoras y miradas de futuros posibles” (Díaz-Barriga, 2013:171).

Para la Universidad Autónoma de Guerrero (AUG,2004:45), la transversalidad “es un enfoque dirigido al mejoramiento de la calidad educativa y se refiere básicamente a una nueva manera de ver la realidad y vivir las relaciones sociales, desde una visión holística o de totalidad, que busca superar la fragmentación de las áreas de conocimiento, la aprehensión de valores y formación de actitudes, la expresión de sentimientos, maneras de entender el mundo y a las relaciones sociales en un contexto específico” (Díaz-Barriga, 2013:171).

Esta universidad clasifica a los ejes transversales de acuerdo con su correlación con los fines y propósitos del modelo educativo e identifica “eje heurístico que comprende el desarrollo de habilidades y capacidades para resolver problemas. El eje teórico-epistemológico que se sustenta en el estudio de la construcción, sistematización y formalización del conocimiento con la finalidad de presentarlo en su génesis histórica y científica; eje socio-axiológico, mediante el cual se busca que la formación de los profesionales esté centrada a su vez en la formación humana social y de valores. Eje profesional que propone enriquecer la vocación del estudiante mediante el fortalecimiento de habilidades y competencias en la perspectiva de una formación para el ejercicio eficiente y eficaz de una profesión determinada” (Díaz-Barriga, 2013:171).

Como temas transversales retoma: Derechos humanos, medio ambiente, genero, tecnología, medios de comunicación, multiculturalidad, disciplina escolar, diversidad, pluralidad, equidad, libertad y pobreza.

La UAG (2004:47), sostiene que las habilidades transversales “son destrezas y capacidades transversales que atraviesan desde la educación inicial hasta el último año de escolaridad, pero en cada etapa tiene niveles de logro diferentes” (Díaz-Barriga, 2013:172).

En otras investigaciones, se reconoce que los ejes transversales como parte de la innovación curricular están siendo trabajados como parte del proceso formativo de los estudiantes. (pág. 172).

El trabajo de Guillén y Cuevas (2010), versa sobre una propuesta educativa, cuya finalidad es concientizar, en su caso a las instituciones formadoras de enfermeras, sobre la importancia de incorporar los valores de manera transversal en el currículo de estas profesionales, planteando los temas transversales como contenidos que refieren a problemas actuales y donde deban tomarse decisiones para solucionarlos, por lo tanto su propuesta es que los estudiantes “cuenten con capacidad para adoptar actitudes y comportamientos basados en valores que los transforme en personas y profesionales que puedan afrontar las necesidades del nuevo siglo. Sostienen que el servicio, la serenidad, la experiencia, la sinceridad, la honestidad, la disciplina y el respeto son algunos de los valores transversales necesario que deben impregnar las acciones de los futuros profesionales para que puedan ejercer con valores” (Díaz-Barriga, 2013:72-73).

El trabajo de López, Bárcenas y Guajardo (2011), integra la experiencia con investigadores en la Universidad Iberoamericana de Puebla. “En el marco de la actualización de planes de estudio, este proyecto consiste en la formulación y fundamentación de una pregunta ética que orientará el sentido del currículo de cada uno de los programas de licenciatura. Esta pregunta ética será un elemento transversal orientador que se trabajará en cada una de las asignaturas” (Díaz-Barriga, 2013:173).

La investigación tiene varias etapas, iniciando con talleres por departamento, con una perspectiva humanista compleja y visión ética profesional.

El caso de Domínguez y Vélez (2009), trabajan con alumnos de la Facultad de pedagogía de la Universidad de Veracruz, reportando algunas técnicas de evaluación de los aprendizajes aplicadas a un curso-taller de diseño curricular, con sus lineamientos se diseñó el plan de estudios 2000. Los procesos de evaluación aplicados fueron sobre evaluación formativa y sumativa.

El propósito de los trabajos de Romero, Rebolledo y Ayala (2009), fue “identificar las relaciones entre las características de los estudiantes antes de ingresar a la Universidad Autónoma de Baja California Sur y durante su permanencia en ella, con el objeto de replantear la impartición de las asignaturas de los primeros semestres de matemáticas mediante competencias transversales que ayuden a disminuir problemas de reprobación, rezago estudiantil y deserción” (Díaz-Barriga, 2013:173).

Gómez (2011) presenta en su avance de investigación, su hipótesis después de revisar la modernidad y posmodernidad y sostiene “la necesidad de superar la actual racionalidad que ha conducido a esta globalización, por otra racional capaz de captar el dinamismo vivificante que lleve a integrar el desarrollo regional sustentable como un eje curricular transversal en la formación de profesionales en educación superior” (Díaz-Barriga, 2013:174).

Con estos referentes, se ejemplifica a las escuelas del nivel superior que han incorporado los ejes transversales a su curriculum, cuya instrumentación es general y globalizada, no delimita el campo de conocimiento, reconociéndose la diversidad e temas que pueden ser aplicados como ejes transversales.

Reflexiones y análisis en torno a los ejes transversales.

Menciona Díaz-Barriga, que hay otros trabajos que reflexionan sobre los ejes transversales desde diferentes referentes teóricos, epistemológicos o representan cuestionamientos y reflexiones en torno al tema. (Díaz-Barriga, 2013:174)

Como ejemplo se cita a Barbero (2003), Lugo (2007), Munévar y Villaseñor (2005), Díaz-Barriga, A. (2005b) y Flores (2009).

De Barbero, destaca la cuestión de ¿qué hablamos cuando nos referimos a la transversalidad o a las competencias transversales?. Entiende pues, a la transversalidad en un sentido “antropológico de hibridación de competencias que hibridan no sólo diferentes tipos de saber, sino también, diferentes lenguajes y racionalidad” (Díaz-Barriga, 2013:174), sosteniendo que ya no se puede seguir enseñando como si unos nacieran para ser poetas y otros científicos. La transversalidad no habla solo de transdiciplinariedad, sino entre ciencias, artes, técnicas, creencias, imaginarios y comportamientos.

Lugo, analiza dos innovaciones educativas: la flexibilidad curricular y ejes transversales. De los ejes transversales sostiene que “atienden a problemáticas relacionadas con todas las áreas de formación… son temas determinados por situaciones problemáticas que suelen atravesar el análisis de la sociedad desde una dimensión ética y desde una complejidad conceptual” (Díaz-Barriga, 2013:175).

Los ejes transversales tienen un carácter globalizante porque atraviesan, vinculan y conectan muchas disciplinas del currículo, lo cual significa que recorren asignaturas y temas que cumplen el objetivo de tener visión de conjunto” (Díaz-Barriga, 2013:175).

Múnevar y Villaseñor, “discuten el papel de los nuevos lenguajes en la creación, desarrollo y proliferación de ideas entre los miembros de cualquier grupo humano, especialmente entre los grupos sociales oprimidos” (Díaz-Barriga, 2013:176), su idea versa sobre el género y la igualdad.

El propio Díaz-Barriga, sostiene “que la formación en valores es un tema que ha reclamado la atención de los especialistas en educación en los últimos años. Ante un deterioro generalizado de múltiples comportamientos que se observan en todos los niveles de la sociedad: agresiones entre grupos étnicos, manifestación de inconformidad social, diversas formas de violencia real y simbólica… se ha cuestionado hasta dónde corresponde a la escuela y a los proyectos curriculares impulsar con mayor fuerza la formación en valores” (pág. 176).

Afirma que los temas transversales ofrecen dos soluciones a un debate: son temas en plural y la transversalidad puede ser definida desde el proyecto nacional, pero que requiere ser discutida en la escuela, en los consejos técnicos y los temas pueden ser aquellos que no se incluyen en alguna asignatura como educación en derechos humanos, democracia, educación ambiental, educación de género.

Flores, hace una investigación documental sobre la incorporación de los ejes transversales en el currículo, revisando artículos, revistas electrónicas de 7 países: España, Venezuela, Argentina, Brasil, México, Chile y República Dominicana, del periodo 1995 a 2008 y las temáticas que sobresalen en relación a los ejes transversales son tres: relevancia entre la propuesta curricular y los ejes transversales; el problema de la formación docente y los ejes transversales; y diversas aportaciones y reflexiones que se desarrollan en torno a la temática.

Análisis de las tendencias encontradas respecto a ejes transversales.

En éste análisis se ha identificado a los ejes transversales como un concepto vinculado a las innovaciones curriculares y están siendo incorporados a los diferentes niveles educativos con estrategias y perspectivas diferentes, pero compartiendo el objetivo de incrementar conocimientos, actitudes y valores de los estudiantes a la par de los contenidos curriculares (pág. 177).

De igual forma se han identificado algunas coincidencias en los artículos analizados (pág. 178):

·         Se vincula a los ejes transversales con destrezas y capacidades que impactan cada etapa de desarrollo del estudiante.

·    En el caso de la Universidad de Puebla, los vinculan al inicio del plan de estudios con la instrumentación de una asignatura, lo que significa que se debe tener conocimiento sobre el eje para poderse desarrollar con mayor profundidad.

·         Se relacionan con una función globalizada, holística y de totalidad en el currículo.

·         Son aplicables a todas las disciplinas y ayudan a la relación entre ellas.

·         Las universidades de Veracruz y Guerrero coinciden en proponer los ejes teórico, heurístico y axiológico para permear el currículo.

·         Se cuestiona y reflexiona sobre el tema.

De la diversidad de temas que aparecen, que se abordan desde esta estrategia se encuentra los ejes transversales centrados en el currículo y en el proceso educativo, del que se identifica la educación basada en competencias. Otro eje transversal es la educación centrada en el aprendizaje y la inter y transdisciplinariedad curricular. Un eje más, se centra en fomentar el desarrollo científico y tecnológico. Otros sugieren abordar temas sociales (democracia, medio ambiente y educación ambiental, educación para la paz, etc.) como eje transversal. Otro eje se centra en los actores educativos, con temas de valores, género y derechos humanos. (pág. 179).

No menos importante también son los temas como educación para la salud, educación sexual, igualdad en la ciudadanía, educación el consumidor, innovación y talento emprendedor, lenguas extranjeras, desarrollo de habilidades del pensamiento complejo, educación para la investigación, formación ciudadana e identidad universitaria, etc.

En nuestro país, los ejes transversales se están implementando en el curriculum para incrementar las competencias de los estudiantes y sensibilizarlos ante la diversidad de problemas.

Currículo, educación a distancia y tecnologías de la información y la comunicación.

Del análisis que hizo Díaz-Barriga y Lugo del estado del conocimiento del campo del currículo en el periodo 1992-2002, identificaron varios modelos en el desarrollo del currículo, destacando la incorporación de las TIC y la Educación a Distancia, con lo que se pretendía innovar el curriculum y la enseñanza.

El análisis sobre la producción documentada del periodo lo han dividido en 4 secciones, de la que solo menciono la primera que tiene que ver con las precisiones metodológicas, al que refiere Díaz-Barriga que se analizaron los trabajos existentes de la base de datos que generó el equipo de investigadores etiquetados como sub áreas de la TIC y educación a distancia y otros localizados en memorias de congresos nacionales como el COMIE o por la Sociedad Mexicana de computo educativo, privilegiándose los que su tema central era curriculum en combinación con las TIC o con educación a distancia y que además estuvieran en versión completa y rebasaran el plano de una clase o curso aislado.

Concluyo que el curriculum es un campo poco reflexionado por los docentes que educan, forman o preparan nuevas generaciones, las tareas cotidianas las llevamos a cabo sin plena conciencia de las implicaciones o necesidades, cuyo sentido común nos hace actuar frente a nuestros estudiantes y cuando se trata de analizar y comprender la realidad nos vemos conflictuados, sin elementos que justifiquen teóricamente las acciones que desarrollamos al interior de nuestras aulas de clase.

SESION SEIS: CON ENTUSIASMO

Hoy es 28 de septiembre de 2015, y da inicio la clase es con un ¡Buenos días¡ del Maestro Condés, quien inicia con una reflexión incluida en una pregunta: ¿Qué es el entusiasmo?; las respuestas se originaron mediante una lluvia de ideas: Está en ti, estar dispuesto, actitud, motivación, apertura, chispa, energía, impulso, algo positivo, pimienta, ganas, estado mental… dicen los estudiantes.

El Maestro Condés dirige la reflexión en torno de cómo realizamos las tareas entre todas las actividades que se tienen que desarrollar. Comenta: “generalmente tenemos que hacer tarea y otras tareas, a veces los que tienen hijos, atenderlos, hacer de comer, preparar un informe, siempre hay cosas por hacer, sin embargo cuando nos toca hacer la tarea, se requiere de una actitud positiva”.

Prosigue: “Cuando uno se dispone a hacer la tarea de la escuela es como los niños chiquitos, es curioso este fenómeno. Cuando van al jardín de niños están bien entusiasmados y van con mucho interés, se alistan y les gusta estar en la escuela. Lo disfrutan. No pueden dejar de llevar lo que le piden como tarea.  Cuando van a la primaria les cambia el panorama. Si no atienden la maestra les llama la atención. La dinámica de su pequeño muro empieza a ser distinto y ya no van tan contentos a la escuela. En la primaria el peso del maestro es muy fuerte, pueden tener la capacidad de que los niños vayan con gusto o no. Cuando pasan a la secundaria les cambia la vida. Se complica su existencia. Hay que hacer tarea de todos los maestros¡¡.

Cuando pasan a la prepa, es “el nivel de la frontera”, el que pasa ya la hizo, el que no, se quedó. Está viviendo su desarrollo personal, están en una época complicada. Se les comienza  a ocurrir qué estudiar y algunos se empiezan a perfilar a lo que quieren hacer.

Cuando pasan a la universidad van cambiando aún más. El fenómeno se llama “escuela” y sucede que vuelve a ocurrir todo lo vivido anteriormente, incluyendo el nivel de estrés a gran escala.

Por ello es importante detenerse en el camino y reconocer con que actitud estamos haciendo las cosas, ¿las disfruto acaso?.

Seguramente hay otros ingredientes, pero uno importante es este momento es el ENTUSIASMO, que debe motivarnos a preguntar: ¿Cómo nos acercamos a las copias, a los libros?, ¿Cuál es el beneficio?.

La recomendación: “Cuando se dispongan a hacer la tarea, miren todo lo que pueden sumar a su quehacer”, haciendo referencia al listado del pizarrón.

Concluye el Maestro Condés, con esta idea: “No solamente pueden estar disfrutando estar sentados 5 o 6 horas, sino que van aprender algo y yo creo en el dicho, que el trabajo trae su recompensa  y es cierto. De momento estamos haciendo una lectura y nos apropiamos de ciertas cosas, con el tiempo nos damos cuenta que le aprendimos más de lo que pensábamos y el beneficio es mayor. Es curioso que después de 5 años, regresan los estudiantes y compartan que lo leído, les está sirviendo para sus clases  que imparten y es hasta ese entonces cuando recuperan la importancia de haber leído antes”

¡¡¡Vamos a divertirnos¡¡¡, afirma el Maestro Condés. Con una actitud de entusiasmo¡¡

A LA HORA DE LA COMIDA: CURRICULUM OCULTO

En el mismo contexto del curriculum; el curriculum oculto no deja de existir y es donde también aprendemos grandes cosas. Este espacio lo dedico a esos momentos que nos hicieron reír y es parte complementaria de la experiencia en Tlaxcala.

Con el reloj siempre al pendiente, tuvimos que movilizarnos para aprovechar cada uno de los segundos que marcaba, así con gran premura era la hora de la comida, en el intento por decidir donde ir, encontramos al Maestro Pedro Atilano, quien nos acompaño; al dirigirnos al estacionamiento encontramos a Toño, otro compañero del grupo y los 5 nos fuimos al centro, donde portales pintorescos ofrecían alegría y también rica comida en Plaza Jardín.

Seguro por la emoción del lugar, sus llaves Toño olvidó, pero con la pericia de Arely, las recogimos y obvio sin decirle, regresamos al lugar del evento y fue hasta allá cuando se dio cuenta que no las llevaba, el Maestro Pedro muy amable intentaba buscar el numero telefónico del lugar donde comimos, pero la risa casi nos delató y bueno mas bien reíamos todos mientras se las devolvimos y avanzábamos a las mesas de interés de cada uno. 

A las 7:00 pm, el evento artístico del ballet de la Universidad de Tlaxcala, fue el preámbulo al brindis que ofrecía el comité organizador, con frutas, bocadillos y copas de vino, se convivía con los asistentes y bueno, las fotos no podían faltar, era el momento para aprovechar acercarse al Dr. Díaz Barriga.

Espacio donde también volvimos a encontrar al Maestro Pedro Atilano, acompañado por el Dr. David Pérez y nuestras compañeras de instituto Marisol y Maritza. La consigna después era ir a cenar y bueno Arely, Yair, Toñito y Tere también buscar donde pernoctar.

Nuevamente la noche y los portales, fueron el escenario de mas aprendizaje y alegría, compartir con dos investigadores extraordinarios de ISCEEM es disfrutable. Una de las preguntas fue ¿y no extrañan al Maestro Condés?, - sí, como no¡¡ respondía el Maestro Pedro, pero no pudo acudir porque le toco hacer uno de los trabajos mas pesados que ahora realiza el cuerpo académico, está revisando las referencias de un producto que está por salir.

Maestro David¡, platíquenos una historia o experiencia que le haya sido significativa de algún evento al que haya asistido?, pregunté. Recordó de inmediato cuando llegó con todo el tiempo del mundo al aeropuerto y no pudo irse a un evento importante porque su boleto no lo leía el aparato, mientras aclaraban el asunto, el tiempo se agotó, el asunto también giraba en torno al peso que tenía una de las maletas con libros que sobrepasaba la capacidad permitida. reíamos imaginando con humor el acontecimiento.

Otra anécdota que platicó el Maestro Pedro, nos hizo reir bastante, fue cuando nuevamente los libros fueron el motivo. Ahora era en Cuba, sin imaginar que tenían que sacar un permiso para vender sus libros, pusieron su puesto y al solicitarles la autorización, como no la tenían, debieron tomar una decisión, quizá no fue la mas correcta, pero si la mas divertida: regalarlos. En esta experiencia participó el Dr. Rubén Madrigal, quien seguramente tuvo que pagar el costo de los mismos. jejejejeje.

Pregunté nuevamente; ¿Y un Investigador piensa en jubilarse o retirarse?, que bella respuesta dio el Dr. David. -No. aún no me veo lejos de esto¡¡ no se, no creo; mientras su rostro irradiaba satisfacción en lo que hace.

Y cómo minimizan su estrés, cómo se preparan para este arduo trabajo?, volví a cuestionar. Las respuestas giraron en torno a la meditación, yoga o reiki. Con muy buen humor, eso de la alineación y balanceo no está por demás de ves en cuando.

Después de una buena plática, recordar el pasado con humor y disfrutar de un helado con cáscara, pero sin cáscara, emprendimos el viaje en búsqueda de la Trinidad, la idea era acampar. Al llegar, la sorpresa era que por la hora ya no era posible, así que una habitación confortable nos esperaba, en la que por unas horas recuperamos energía y tuvimos un buen descanso. 

Por la mañanita, las historias tétricas del lugar nos eran contadas por la persona que barría las hojas caídas de los árboles en el estacionamiento, al tiempo que comíamos los huevos cocidos, el cereal y la leche que aun tenía nuestra lonchera.

Con nuevas sonrisas y gran jubilo, seguíamos a Toñito, quien como guía nos hizo conocer pequeños poblados mientras nos dirigíamos al evento, pues el GPS ya no funcionaba y su radar, andaba también perdido. ¡Dejéme, me ubico..¡ escuche le decía Toño a la enfermera que preguntó por la TAPO, seguro, como a la computadora, se bloqueo¡¡, sin embargo una parada obligada al OXXO, nos permitió tomar un café caliente y preguntar por el camino de regreso al evento.

Con un poco de café derramado en Arely por el jaloneo que provocaba acelerar y frenar del coche de Toño, llegamos al evento, dispuestos cada uno a irse a las mesas de interés. El aprendizaje y la experiencia entonces continuaba...

RECORDANDO A TLAXCALA. CONFERENCIA DE APERTURA

Cuando un individuo empieza a leer un texto y luego los fragmentos que leyó, los empieza a encontrar en su experiencia personal con lo que vive, observa, escucha o siente, se torna altamente significativo, como lo que un grupo de compañeros incorporó a sus recuerdos y a su aprendizaje el pasado 24, 25 y 26 de septiembre de 2015, al acudir al CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN CURRICULUM en la Ciudad de Tlaxcala. 

Si mi creencia es que todo ocurre cuando debe ser; ni antes ni después, debo reconocer entonces que existen medios que construyen cada evento y es como hago mención de nuestro Maestro Condés, quien nos acompaña en esta experiencia de la comprensión del curriculo, por el Seminario que imparte.

Así, desde muy temprano el día jueves 24, coincidimos en viaje Yair, Arely y Tere, sin tanta experiencia en la dirección de las carreteras, pero sí con mucho entusiasmo por la oportunidad presentada, nos aproximamos al Distrito Federal, obligado paso para salir a la carretera a Puebla, sin tanto problema y con la ayuda de la inteligencia del celular, logramos llegar a Tlaxcala, lugar que nos recibía con un sol radiante. En punto del inicio de la primera conferencia e inauguración del evento titulada "el pensamiento curricular de William Pinar", impartida por el Dr. José María García Garduño de la UNAM.

En su exposición refería el contenido del libro del propio Pinar, iniciando con cuestionamientos como: ¿Qué es lo mas valioso de enseñar?, ¿para qué enseñarlo? y a partir de ello se genera el debate. 

Pinar señala que el curriculum ha sido secuestrado por POLITICOS Y EMPRESARIOS. Que el curriculum es un concepto totalmente simbólico, es una conversación complicada, donde se mezcla el pasado, presente y futuro con las diferentes subjetividades. El curriculum está sobredeterminado por los resultados.

El "currere" significa recorrer un camino, Pinar piensa que eso debe ser el curriculum. Además otra de las contribuciones de este autor es que el individuo se reconstruye a traves de la autobiografía, pues Pinar fue el primero en introducir el método autobiográfico para reconstruirse.

El texto tambien hace referencia a varios autores como Tyler, de quien en el año de 1949 apareció publicado un libro titulado "principios básicos del curriculum" de apenas 100 páginas y a quien Pinar se convirtió en la Biblia del curriculum.

Para el año de 1981, Tyler en una entrevista señaló que ese libro fue producto de un curso que impartía y que sin su consentimiento, los editores de la Universidad de Chicago lo publicaron, donde él era profesor.

Según William Pinar, el modelo de Tyler que incluye 4 pasos que han dominado el desarrollo del curriculum, fue un plagio de Hilda Taba, su mas cercana colaboradora, aunque de cualquier forma quien haya sido el verdadero autor, dicho modelo inspiró a Bobbit, Thorndike, Dewey y Charter.

El Dr. José María, finaliza la conferencia explicando porque utiliza la palabra "curriculum" sin acento, dice, por ser una palabra de origen latín y es una forma de diferenciar el concepto de "curriculum vitae" que es otra cosa, reconoce también que Gimeno Sacristán fue el primero en utilizar el concepto de curriculum sin acento. 

SESIÓN 5: RESUMEN DE LA CONFERENCIA DE PABLO LATAPI

El inicio de la Clase de este lunes 21 de septiembre de 2015, no podía ser mejor, sino con las reflexiones que los compañeros compartieron de la Conferencia de Pablo Latapí, donde NO PERDER LA ESPERANZA, ha sido la guía del día.

A continuación se comparte una idea general, retomada de la CONFERENCIA DE CLAUSURA. XI CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACION EDUCATIVA. MERIDA, YUC. 5-9 DE NOVIEMBRE DE 2007

A ocho años que distan de aquel presente y hoy pasado en Yucatán, me encuentro con un texto que lo encabeza una pregunta ¿recuperar la esperanza?, justo en este momento al que percibo caótico, en crisis, ¿será la secuela de ese quinto sol en movimiento al que se refería Pablo Latapí Sarre? En la clausura del IX Congreso Nacional de Investigación Educativa, donde las reflexiones se tornaron sobre la evolución de la Investigación Educativa en nuestro país, aunque si el Quinto sol concluyó a finales de 2012, que continuará?…

Un texto dividido en 7 momentos, incluido el epilogo, de lo que rescato lo siguiente:

1.       Los primeros pasos:

Mirando al pasado en no más de cuatro décadas, refiere que aquellas iniciativas contribuirían a la construcción de un mejor país, ya que en ese entonces no existía como tal la Investigación Educativa, sólo las orientaciones de Moisés Sáenz y Rafael Ramírez, estos influidos por el pensamiento de Dewey.

Concebir entonces a la educación como un objeto de estudio multidisciplinar: sociología, economía, estadística, psicología, antropología social, administración, historia, ingeniería en sistemas, etc., etc., fue un cambio de paradigma, idea apoyada por la OEA y la UNESCO.

A partir de los 80s, se empezaron a integrar investigadores a la educación, sin duda un dato sobresaliente es que las licenciaturas en pedagogía de 270 estudiantes que había en 1970, hasta hace 8 años aumentó a 12,000, sin duda un crecimiento considerable.

Por su parte, la estadística de investigadores indica que en 1981, se estimaba que solo el 5% de los investigadores contaban con doctorado, 16% maestría y 42% licenciatura; después de 3 décadas

Reconocer que la investigación educativa tuvo impulso a través de programas o creación de instituciones como el programa de CONACYT,  creación del SIN y del COMIE en 1993, que permitieron establecer el vínculo entre investigadores y autoridades educativas.

2.       El camino recorrido:

La comunidad académica propiamente consolidada no va más allá de dos décadas, donde la investigación ya incluía a la educación, además de la incorporación de profesionales de muchas disciplinas. Se dio el aumento de investigadores y además reconocidos por el SNI, aunque Latapí considera que el hecho principal en este proceso era: “la energía que impulsaba las acciones: FE de que los esfuerzos estaban contribuyendo a hacer un país más justo y humano, una fe que se alimentaba de un horizonte utópico y que se traducía en esperanza”.

3.       El presente: la desesperanza.

Esta gira en torno a los datos desoladores sobre rezagos económicos, sociales y educativos de América Latina: 44% de la población vive debajo de la línea de pobreza y 20% debajo de la línea de pobreza extrema. La calidad de los servicios públicos como seguridad y salud se ha y sigue degradando, la corrupción e impunidad siguen generalizadas. “Me duelo México”, decía Latapí, al mirarlo como un país inviable que perdió el rumbo. La educación pública y privada está plagada de deficiencias.

4.       Repaso crítico de los actores de la mala educación.

Como primer actor menciona al gobierno federal, y cuya prioridad evidentemente no ha sido la educación, la prioridad no se manifiesta solo en dinero, sino en la calidad de las decisiones, considerando el mundo globalizado.

Latapí hace alusión a la entrega que hizo el presidente de espacios de la SEP al SNTE, donde afloran los arreglos por conveniencia.

Otro actor, el Congreso de la Unión, sin que haya algún Diputado o Senador que se distinga por una iniciativa en este ámbito, ya que sus decisiones se “rigen por la conveniencia de los intereses partidistas”.

Los empresarios, tampoco se han interesado por apoyar la causa de la educación, se quejan del Estado, por no preparar la mano de obra que necesitan.

El magisterio, prisionero del sindicato, despojado de iniciativas propias. [A propósito hoy vivimos un proceso democrático estatal (es ironía)] Un grupo heterogéneo del que no se tiene un diagnóstico de sus características: edad, escolaridad, sentido de vocación, dedicación, etc. “Para una porción significativa del magisterio, su profesión es más un trabajo, un modos vivendi, relativamente satisfactorio social y económicamente y no un compromiso cotidiano a la altura de la exigencias que plantean sus alumnos” [Me pregunto, si los alumnos en su generalidad exigen, cuando les da más felicidad que el maestro falte a que acuda a su aula de clase].

La principal energía o actor la ubica en LA SOCIEDAD  donde los adultos son indiferentes o están resignados ante las deficiencias del sistema educativo. ¿Quién exige una educación de calidad como derecho?, que oportuna pregunta. El mexicano es indiferente a la res pública, “no se nos da la democracia, cambiar actitudes de resignación fatalista, de conformismo, indolencia, llevará muchos años” [qué triste afirmación].

“Mientras nadie exija cuentas a los gobernantes, legisladores, secretarios de Educación, directores de escuela y maestros, sindicatos, no mejorará la educación”, bajo esta premisa, se comprende entonces nuestro presente.

5.       ¿Es posible recuperar la esperanza?

Con un tono de humanidad y poesía, retoma la descripción del Códice Florentino, sobre el “sabio y el maestro”, el tlamatini de los nahuas, quien posee el conocimiento y lo transmite a los demás.

Solo destaco los fragmentos:

El sabio: una luz… él mismo es escritura y sabiduría. Es camino, guía veraz para otros. Conduce a las personas y a las cosas. Hace sabios los rostros ajenos, hace a los otros tomar un rostro. Les abre los oídos, los ilumina.

Con un matiz de fe, afirmaba Latapi: “Una forma de recuperar la esperanza es ratificar la fe en nuestra profesión de investigadores y educadores”.

6.       El sabio náhuatl y los investigadores de la educación.

Inspirado, no deja de utilizar la palabra energía, capaz de renovar, seguramente al saberse rodeado de investigadores, a quienes intentó contagiar su entusiasmo para reencontrarse con el sentido de su vocación. Aunque reconoce que “el conocimiento que procede de la investigación no es ciertamente la solución a los graves problemas del presente, pero cuando va unido a un compromiso vital y existencial, es una energía que se difunde y que puede detonar procesos positivos en todos aquellos actores de lo que depende el destino de la educación del país”.

Su discurso lo concluye con 6 recomendaciones:

Primera: abramos espacios a los investigadores jóvenes.

Segunda: redoblemos esfuerzos para descentralizar la IE en el país, que se incremente en las entidades más rezagadas.

Tercera: demos preferencia a proyectos “radicales”, que rompan con lo establecido, dando oportunidad a nuestra creatividad.

Cuarta: seamos consecuentes con nuestras convicciones éticas a favor de la justicia, que hagan del prójimo necesitado la gran prioridad nacional.

Quinta: procurar que la IE de carácter aplicado tenga mayor presencia en la conformación de las políticas públicas.

Sexta: esforzarse porque la IE tenga mayor presencia en la prensa y otros medios de comunicación.

7.       Epílogo

Da una respuesta a la pregunta inicial: “sí es posible recuperar hoy recuperar la esperanza”, en tanto que el conocimiento especializado se vincule con el sentido de vocación y compromiso.

Y de Sabines le gusta repetir:

“la eternidad se nos acaba”. La eternidad se vuelve finita y se consume y extingue en cada niño que se queda sin escuela, en cada generación perdida, en el desperdicio irreversible del tiempo, recurso no renovable, el tiempo, que es el principal activo de las personas y las sociedades”

Latapí Sarre, muere dos años después de este pronunciamiento, dejando de ser testigo de que el tiempo maravilloso de un Investigador y de muchos docentes, traducido en información valiosa, se ha diluido ante una política carente de sabiduría y conocimiento. Las reformas, el mejor ejemplo, sin embargo la esperanza debe proseguir…

SESION 5: PARADIGMAS DEL CURRICULUM. Rosa María Torres Hernández.

TORRES, Rosa María (1998) “Paradigmas del currículum”. En: La vasija. Año 1, Vol. 1, No. 2. Revista especializada en  educación y ciencias del hombre. La Vasija A.C. Abril-Julio de 1998, UPN. pp. 69-82

PARADIGMAS DEL CURRICULUM

El texto ofrece una visión del desarrollo histórico del curriculum como campo de estudio y especialización derivando de él preguntas acerca de sus supuestos, paradigmas y horizontes. El estudio del curriculum remite necesariamente a los sujetos permitiendo reconocerlo como un espacio hipotético o un pretexto para la construcción de las identidades. El curriculum aparece definido como un espacio para la creación y detención de sentidos de las elaboraciones y las propuestas educativas.

El curriculum apareció como campo de especialización profesional a principios de este siglo. La publicación de tres libros permitió orientar su conformación teórica:

·         The curriculum de Franklin Bobbit (1918). Este texto se considera el inicio del proceso de formación de la teoría curricular. Se definió su desarrollo, criterios de prestigio.

·         Curriculum making;  past and present y The fundations of curriculum-making (1927).  Se crearon por un comité (Universidad de Columbia, NY; Univ. De Chicago; Univ. De Iowa; Univ. De Minnesota; Univ. Cornell). La declaración de los miembros del comité, destacaba, en términos generales que el programa debía mostrar interés en las necesidades y actividades tanto de la vida del niño como de la sociedad adulta, al constituir la niñez y la adultez un desarrollo global, “los datos de la vida adulta sirven para determinar qué es de valor permanente; los datos de la vida infantil sirven para fijar qué es lo apropiado  para la educación en cada estudio del desarrollo infantil”.

La redacción del programa comprende tres tareas importantes:

§  La determinación de los objetivos intermedios y finales. (el objetivo principal será crear en los niños métodos de abordar cuestiones controvertibles y desarrollar actitudes de espíritu amplio y de tolerancia simpática).

Uno de los objetivos principales de la escuela es desarrollar la comprensión de las instituciones, dar armas para enfrentar los problemas de la vida contemporánea lo que exige una nueva síntesis y organización del conocimiento; de tal suerte que el programa debía preocuparse por la integración acertada para una vida social satisfactoria.

Las formas de aprendizaje más idóneas son las que se dirigen a aspectos intelectuales y generalizaciones, a los hábitos o destrezas útiles y a las actitudes y apreciaciones. El “aprendizaje verdadero” es cualquier cambio de conducta que modifica de manera permanente las reacciones del individuo en su ambiente. La prueba de un aprendizaje es el surgimiento de la conducta apropiada.

La revisión de los programas es una actividad que debe realizarse de manera permanente y exige la participación de especialistas en el estudio de programas.

§  El descubrimiento experimental de actividades infantiles apropiadas y de otros materiales

§  Formas efectivas de seleccionar y organizar la actividad de los grados escolares.

·         Toward improved curriculum theory de Vigel E. Herrick y Ralph Tyler (1947). En el prólogo se llegaba a decir que “el desarrollo del curriculum sin una teoría del curriculum, tiene fatales resultados y una teoría del curriculum sin un desarrollo, niega el fin último de la teoría”

PARADIGMA: según Kuhn: es una forma de percibir la realidad de una comunidad científica, posee una estructura definida conformada de supuestos teóricos, criterios metodológicos y formas de aplicación en la realizad para transformarla.

En el campo del curriculum se han reelaborado los conceptos y perspectivas que plantearon Bobbit, los miembros del Comité de la sociedad Nacional de Estudio de la Educación y Tyler. En la actualidad NO EXISTE UN PARADIGMA dominante en el campo del curriculum, hay una alternancia de ellos y siguen produciendo nuevas expectativas y continuas reconceptualizaciones.

Los paradigmas que hasta hoy, dan cuenta de los matices y los enfoques del curriculum son:

I.                    El curriculum como sistema tecnológico,

II.                  El curriculum como estructura organizada de conocimiento,

III.                El curriculum como plan de instrucción,

IV.                El curriculum como conjunto de experiencias de aprendizaje,

V.                  El curriculum como configuración de la práctica o praxiología.

I.                    EL CURRICULUM COMO SISTEMA TECNOLÓGICO:

Desde Bobbit (1918) hasta Popham y Baker (1970) se ha desarrollado una corriente que articulan el curriculum y la instrucción, concibiendo al primero como una estructura de objetivos de aprendizaje que definen los resultados o productos como comportamientos específicos.

… un educador que crea planes de estudio sólo tiene que determinar los objetivos del sistema educacional y tomar dos clases de decisiones: determinar los objetivos (es decir, fines) y  escoger los métodos (o sea, los medios) para cumplir esos objetivos, por lo tanto, la diferencia entre plan de estudios y enseñanza es, en esencia, una distancia entre fines y medios.

El plan es el campo de las intenciones no es de los medios y las estrategias. Robert Gagné (1973) aboga por las contribuciones del enfoque sistémico, la tecnología educativa (con ella el interés por las diferencias individuales, la ciencia conductual y las teorías del aprendizaje)  y el uso de los métodos técnicos. Gagné plantea que para mejorar la planificación de la enseñanza se debe iniciar por los resultados, ·la razón fundamental de planificar la enseñanza es hacer posible la consecución de un cierto conjunto de objetivos, estos consisten en actividades humanas que contribuyen al funcionamiento de las sociedades.

Una de las expresiones de esta corriente técnica en el campo del curriculum es la que considera al producto del sistema educativo para el logro de actividades profesionales, igual que una empresa, la escuela es un sistema de producción que para lograr eficiencia y control de calidad requiere del análisis de actividades complejas y de su transformación en competencias concretas que puedan ser producidas en el sistema.

Una competencia es la descripción de algo que debe ser capaz de hacer una persona que trabaje en un área laborar concreta. Se trata de la descripción de una acción, conducta o resultado que la persona debe ser capaz de evidenciar.

En la década de los 60s en México hay un debate sobre el campo curricular por una crisis del sistema. El surgimiento del planeamiento curricular en México se estructura bajo la idea de curriculum como sistema tecnológico. Las dos investigadoras que logran articular la problemática curricular son María de Ibarrola y Raquel Glazman.

La propuesta de Ibarrrola y Glazman rompió con las lógicas de planificación vigentes y contribuyó a la formulación de proyectos innovadores como la UAM Xochimilco y otras.

II.                  EL CURRICULUM COMO ESTRUCTURA ORGANIZADA DE CONOCIMIENTOS.

Este paradigma se concibe como un cuerpo organizado de conocimientos que se transmite sistemáticamente en la escuela, existen tres tendencias de este paradigma

  1. El esencialismo: consideran que el curriculum es una organización de conocimientos verdaderos y válidos, es decir esenciales para desarrollar la inteligencia. La piedra angular es el conocimiento perenne que da como resultado un programa estable de contenidos. En la década de los 60 enfatizó la importancia del libro de texto.

Arthur Bestor, Simon Begel, Jerome Bruner observaron que “el curriculum escolar entonces vigente no era pertinente para los conocimientos, destrezas y formas de razonar propios de la disciplina. … las escuelas tenías que enseñar teorías recientes y métodos de solución de problemas de física, biología, matemáticas, ciencias políticas, antropología, economía y sociología”.

En los 80s, surge esta tendencia con el curriculum básico o retorno de él, que presta atención  a la lectura, la escritura y las matemáticas, ante la conciencia del fracaso escolar y la preocupación economicista por los gastos de educación.

El término “curriculum básico”, sugiere que, debe haber ciertas materias esenciales como núcleo de un programa de estudios.

    2.  La estructura de las disciplinas o arquitectura del conocimiento. Se desarrolla en los 60s, considera a las disciplinas como la fuente de todo contenido curricular, al ser la base de la herencia cultural que debe ser transmitidas por los educadores. La organización de las disciplinas permite identificar las materias y los recursos de la educación, para ello es importante saber que estructuras sustanciales subyacen a un cuerpo determinado e identificar que problemas se pueden afrontar al impartir ese conocimiento. Son justamente estas estructuras las que conviene incluir en el curriculum.

c3. El desarrollo de los modos de pensamiento. Relacionada estrechamente con los postulados de John Dewey, entiende al curriculum como un proyecto complejo que conduce a desarrollar el pensamiento reflexivo. La premisa fundamental es que ninguna materia o pregunta es intelectual por sí misma, sino por su papel en la dirección del pensamiento en la vida de una persona. 

    

    Pensar no constituye un proceso mental aislado, por el contrario, es una cuestión relativa al modo en que se emplea la inmensa cantidad de objetos observados y sugeridos, el modo en que coinciden y en que los hace coincidir, el modo en que se los manipula. 

   

   El pensamiento reflexivo, fin último del curriculum, tiene como función transformar “una situación en la que se experimenta oscuridad, duda, conflicto o algún tipo de perturbación, en una situación clara, coherente, estable y armoniosa”. Dewey

El paradigma del curriculum como estructura organizada de conocimientos aparece en México cuando la planificación no da los resultados esperados (en los 80s), porque no fueron consideradas las demandas sociales y políticas, además de que la tarea técnica era una actividad vacía para el maestro. La lógica de la racionalidad técnica se rompió y dio paso a la preocupación por los contenidos en el curriculum. Este último objetivo originó tres líneas:

1.       Teorizaciones de los programas de estudio y los planes que privilegian el enfoque epistemológico de las disciplinas.

2.       La intervención en formas de adquisición de los conceptos, principios y leyes de las disciplinas que tratan de garantizar la apropiación de los contenidos por parte del alumno

3.       El establecimiento de propuestas didácticas de acuerdo con los diversos campos disciplinarios para la adecuación de los programas de estudio (matemáticas, historia, biología, etc.)

III.                EL CURRICULUM COMO PLAN PARA EL APRENDIZAJE.

Este paradigma reconoce la importancia de la declaración de intenciones en el curriculum, pero considera que no existe el curriculum sin la inclusión del diseño de elementos y las relaciones que posiblemente intervienen en la práctica escolar. Hilda Taba (1962), considera que el curriculum es “un plan para el aprendizaje, por consiguiente todo lo que se conozca sobre el proceso del aprendizaje y el desarrollo del individuo tiene aplicación al elaborarlo”. El curriculum supone la planificación racional de la intervención didáctica.

El paradigma emparentado con la racionalidad tecnológica y en franca discusión con los del paradigma de la experiencia, proclama la importancia de la orientación científica para la teoría curricular. En la Conferencia Nacional de 1963 de la Asociación para la Supervisión y el Desarrollo Curricular discuten la teoría curricular a partir de dos documentos:

-          El primero de George A. Beauchamp, analizaba el acercamiento de los científicos a los fines a o a las tareas de la teoría que se iba construyendo en el curriculum. El principio para explicar mejor el fenómeno curricular es el cuidadoso y consistente uso de la terminología técnica, análisis y clasificación de conocimiento y conjeturas, y el uso de investigación predictiva para incrementar el número de generalizaciones firmas, o de leyes.

-          El segundo trabajo presentado por Smith, se centró en el papel de la filosofía en el desarrollo de la teoría curricular científica, señalaba que las tres tareas principales con las que la filosofía puede ayudar al teórico del curriculum son: la formulación y justificación de motivos educativos, para seleccionar y organizar el conocimiento y para poder manejar las trampas verbales. En la selección del contenido, según Smith, un teórico curricular debe tomar en cuenta la naturaleza y la estructura del conocimiento.

Mauritz Johnson (1967) distinguió entre curriculum y el desarrollo del proceso curricular, para él un curriculum es la salida de un sistema de desarrollo curricular, pero aclara que dicho desarrollo no es curriculum. Definió al curriculum como una serie de estructuras que intentan tener consecuencias de aprendizaje, es decir se relaciona con el contenido que los alumnos deberán aprender y no con las estrategias utilizadas para alcanzar ese aprendizaje. Johnson establece 6 aspectos importantes del curriculum:

1.       Un curriculum es una serie estructurada que intenta tener consecuencias en el aprendizaje,

2.       La selección es un aspecto esencial de la formulación del curriculum

3.       La estructura es una esencia característica del curriculum,

4.       El curriculum guía la instrucción

5.       La evaluación curricular involucra la validación tanto de la selección como de la estructura

6.       El curriculum es el criterio para la evaluación instruccional.

Beauchamp (1968), sitúa al curriculum como un documento que planifica el aprendizaje, pero agrega que todo curriculum implica un sistema que consiste en la organización  del personal y de los procedimientos requeridos para producir un curriculum, implementarlo, evaluarlo y modificarlo a la luz de la experiencia.

“el curriculum establece guía y líneas de intervención, la instrucción concreta en cada caso singular las formas convenientes de la intervención”

IV.                EL CURRICULUM COMO CONJUNTO DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.

EN 1931 se conceptualizó al curriculum como la suma de experiencias  que los alumnos pueden obtener en la escuela. La atención a los procesos educativos, y no sólo a los contenidos, es el principio del curriculum como experiencias del alumno en las instituciones escolares. Galen Saylor y William M. Alexander (1966), impulsores del paradigma, plantean que el curriculum “abarca todas las oportunidades de aprendizaje provistas por la escuela”, por ello se considera como sinónimo al curriculum y al programa de la escuela.

El paradigma que pone énfasis en la experiencia apunta sobre el proceso de aprendizaje y su contexto.

El desarrollo de este paradigma permitió el surgimiento, en los 60s de la teoría del curriculum oculto. Robert Dreeben asegura que es irónica la relación que existe entre “nuestra familiaridad con las escuelas y nuestra ignorancia acerca de ella”.

Los que desconocen tanto los acercamientos tradicionales como los estudios es que las escuelas están integradas a una gran empresa instruccional que abarca otras instituciones y actividades, como los museo, las librerías, las bibliotecas, los viajes y los contactos personales.

Para Dreeben el curriculum oculto implica dos elementos: los estudiantes aprenden con la experiencia social de la escuela, además del contenido, ciertas disposiciones. El segundo elemento del curriculum no escrito, es el aprendizaje de lo no pretendido o previsto.

Phillip Jackson (1968), reconoce que los niños pasan mucho tiempo en la escuela, en ninguna otra habitación pasa tanto tiempo el niño como en la clase. Además de la estabilidad Jackson señala otros dos elementos característicos del salón de clases, la intimidad social y la uniformidad. La uniformidad se expresa por el carácter ritual de las actividades cíclicas que se realizan en la clase. Las actividades de enseñanza no son tan variadas, éstas se realizan de acuerdo con normas muy claras, que los alumnos deben comprender y obedecer.

Los niños se familiarizan con el entorno escolar; la asistencia permanente y prolongada, que quiéralo o no, exige su adaptación.

Lo distintivo de la clase no es su función de enseñanza-aprendizaje, ni el contenido educativo, sino tres hechos que todo escolar tiene que aprender a enfrentar: el grupo, la evaluación y la autoridad. La vida escolar exige aprender a vivir en grupo. La escuela es fundamentalmente un lugar donde se evalúa la actividad de alumno; en la escuela se adquiere la convicción de la valoración externa (de los otros) de lo que uno hace. Jackson señala que en la escuela se establece una clara división entre débiles y fuertes, una de las expresiones más claras está en la autoridad; es decir el poder que el maestro tiene sobre los alumnos.

Elliot E. Eisner (1979) distingue tres tipos de curriculum:

1.       Explícito

2.       Oculto o implícito

3.       Nulo o ausente: aun cuando es paradójico escribir acerca del curriculum que no existe, es necesario tomar en cuenta lo que las escuelas no enseñan, porque “la ignorancia no es un vacío neutral, tiene consecuencias en la consideración de opciones, de las alternativas que pueden ser examinadas y de las perspectivas desde las cuales uno puede visualizar una situación o problema”.

No deja de ser cierto que la misión de la escuela es la de proporcionar conocimiento, debilitar prejuicios y desarrollar la habilidad para utilizar una variedad de modos de pensamiento.

Las dos dimensiones para detectar el curriculum nulo son:

1.       Los procesos intelectuales que las escuelas enfatizan o descuidan, y

2.       Las áreas de estudio contempladas y ausentes en el curriculum escolar.

El paradigma del curriculum como conjunto de experiencias de aprendizaje, también comprende a la línea de la sociología del curriculum que desarrolla sobre todo Michel Young (1971), John Eggleston (1977) y Miguel Apple y Nancy King (1979).

Eggleston argumenta que “se apeló a la escuela y al currículo con el fin de que se transformaran en el instrumento esencial para la legitimación del conocimiento en la sociedad industrial.

El curriculum  legitima el conocimiento, pero a la vez selecciona el conocimiento que ya está legitimado. En esta lógica el poder tiene un lugar predominante en dos niveles, a saber: la ejecución de las decisiones que influyen en la tarea del maestro y el control sobre los espacios a los que podrá acceder el alumno y sobre sus logros.

Michel Apple y Nancy King, agregan que el problema de qué se enseña en la escuela debe ser considerado como una forma de distribución más amplia de los bienes y servicios de la sociedad.

En México el paradigma del curriculum como experiencia se desarrolló paralelamente al que ve al curriculum como estructura organizada de conocimientos, partiendo de la pregunta ¿Cuál es el valor social del curriculum?

Asimismo se indaga sobre las formas de reproducción de la organización social del conocimiento en el curriculum; su carácter ideológico, más aún la escuela como lugar de violencia simbólica.

V.                  EL CURRICULUM COMO CONFIGURACION DE LA PRACTICA O PRAXIOLOGIA.

Nace en los años 60s, cuando Joseph J. Schwab (1974) declara que el campo del curriculum estaba moribundo. La renovación se logrará solo apartándose de los objetivos teóricos para buscar otros modos de acción; Schwab sugiere que esos modos pueden ser: la modalidad práctica, la casi práctica y la ecléctica.

El método de la modalidad práctica o deliberativa no es liberal sino más bien es fluido, complejo y transaccional y su objetivo es identificar y lograr lo deseable o modificar los deseos.

La modalidad casi práctica es una extensión de los métodos y propósitos prácticos, su acción está orientada para ser guía en agrupaciones heterogéneas bajo la consideración de que no existen “reglas” porque todo proceso de deliberación no asegura que se concluyó el proceso de decisión, las decisiones tiene un carácter relativo y es necesario que se entienda que no son directivas.

La modalidad ecléctica reconoce la utilidad de la teoría, ésta es “una taquigrafía” para la deliberación y algunos términos pueden usarse como propósitos prácticos. Las operaciones eclécticas tratan de superar las debilidades de la teoría: primeramente pone en evidencia el carácter fragmentario particular de una teoría determinada y hacen resaltar la parcialidad de sus puntos de vista. En segundo lugar, las operaciones eclécticas permiten la utilización consecutiva o incluso conjunta de dos o más teorías para resolver problemas prácticos”.

Schwab cree que para mejorar la educación es menester recuperar el sentido de la acción artística en el campo de la educación.

Lawrence Stenhouse (1981), observa que “un curriculum es el medio por el cual se hace públicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en práctica una propuesta educativa. Implica no sólo contenidos, sino también métodos y tiene en cuenta el problema de su realización en las instituciones del sistema educativo.

El problema central del curriculum es el hiato que existe entre las aspiraciones o hipótesis; y la práctica o desarrollo del curriculum. La propuesta curricular es una especificación provisional que los profesores deben someter a la práctica; “se trata de que la investigación y el desarrollo del curriculum deben corresponder al profesor y de que existen perspectivas para llevar esto a la práctica. Si la mayoría de los profesores llegan a dominar este campo de investigación, cambiaran la imagen profesional que el profesor tiene de sí mismo y sus condiciones de trabajo.

John Elliot (1991) afirma que el curriculum siempre se encuentra en proceso de llegar a ser, se desarrolla en un proceso pedagógico. Un curriculum validado es aquel donde los profesores tienen conciencia del proceso pedagógico y su contexto. Surge la investigación-acción cuyo objetivo fundamental es mejorar la práctica y ser ella misma una práctica reflexiva, que aspira, a su vez, a mejorar la precisión de los valores del proceso. La estructuración del curriculum asimismo supone la transformación de la cultura profesional que reflexión sobre la práctica y tome en cuenta las experiencias de los alumnos, padres y maestros a lo largo del proceso.

El paradigma plantea que el curriculum se constituye en torno a problemas reales que involucran a los profesores y a los alumnos en escuelas determinadas. Shirley Grundy (1987) plantea que mejorar la práctica conlleva a decidirse por un curriculum como instrumento de emancipación. Para lograrlo es necesario recurrir a una reflexión crítica expresada además en la praxis. “Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión”.

El curriculum para la teoría critica es un bagaje cultural organizado, instrumento intermedio y mediador entre le medio social externo y las prácticas sociales que se ejecutan en la escuela.

Corresponde a los trabajadores del curriculum en situaciones particulares, configurar los temas que sean factibles de análisis crítico, a través de la investigación-acción.

“La investigación-acción es una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tiene lugar. Los grupos de participantes pueden estar constituidos por maestros, estudiante, directores d3 colegio, padres y otros miembros de la comunidad, por cualquier grupo que comparta una preocupación. La investigación-acción tan solo existe cuando es colaboradora. La investigación-acción proporciona un medio para trabajar la teoría y la practica con un todo único: ideas de acción”. (Kemmis, 1993).

Tomar en cuenta las prácticas de los sujetos llevó al estudio de los procesos curriculares y las interpretaciones, derivaciones y retraducciones que llevan a cabo los maestros, padres, alumnos, etc. A medida que avanzó la investigación en este paradigma, se fue orientando hacia la idea de identidad, entendiendo al curriculum como un espacio hipotético o pretexto en la construcción de las identidades.

El paradigma se proyecta hacia un estudio e intervención en la relación dinámica que existe entre universos simbólicos y la construcción de sentidos de los sujetos.