SESION 13: ENTRE LA REFLEXIÓN DE LAS LECTURAS Y NUESTRO ACONTECER REAL

Una mañana por demás sobresaliente, el calendario indica que es el ultimo día del mes de noviembre de 2015, y con ello anuncia la llegada del ultimo mes del año y cada vez mas cerca del final de esta experiencia académica.

Como maestrantes nos miramos ante textos, lecturas o reflexiones, algunas con gran apego a la realidad vivida. Estaremos ante el triunfo del neoliberalismo como lo refiere el Dr. David Pérez Arenas?, cuyas implicaciones están siendo resentidas por muchos compañeros docentes que han sido sometidos a los exámenes de permanencia que les obliga la Reforma Educativa y cuyas experiencias decepcionantes se reflejan en sus rostros.

En fin, no es la pretensión manifestar preocupaciones, solo una forma de pensar y compartir. Bien; esta mañana se configura con el clima exterior frío, lo que hace refugiarnos en el salón de clase, para vivir la emoción o la incertidumbre de las 3 temáticas a tratar.

La clase hoy se ha dividido en 2 partes: la primera corresponde a algunas reflexiones dirigidas por el Maestro Condés; la segunda, se desarrolla con la exposición de 3 compañeros: Alma, Esther y Martín.

 

SESION 12: MAPA DE EMPATIA PARA LA LECTURA TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICA

23 de noviembre de 2015

La clase comienza un poco “ruda” como diría nuestro maestro, ya que hay llamadas de atención hacia los compañeros que han entregado pocos reportes de lectura, pues necesario alcanzar un mínimo de reportes. Por lo tanto se hace una invitación personal para que no hubiera exceso de confianza pues se acerca el final de semestre; del mismo modo se habla sobre la entrega final del trabajo de innovación para recordar que lleva un proceso.

PRIMER DOCUMENTO

La primera lectura “Docencia y currículum: una lectura teórico-epistemológica” del doctor David Pérez Arenas, el cual es orgullosamente parte del ISCEEM, estuvo a cargo de las compañeras Blanca y Erika. Se integraron dos equipos: unos fungían el papel de “expertos” y otros de “docentes frente a grupo”. Se ocuparon los dos pizarrones con los que cuenta el salón. Se dieron indicaciones de realizar un mapa de empatía, donde el equipo de expertos se pusiera en el lugar de los docentes y viceversa.

El Maestro Francisco con su característica personalidad comienza a ponerle “picante” a la clase, y cuestiona a las compañeras comenzando un diálogo:

Maestro: ¿por qué un mapa de empatía?

R: porque eso nos permite ponernos en el lugar del otro.

Maestro: ¿Qué es empatía?

R: Reconocer a la otra persona, sin enjuiciar,

Sugiere a las compañeras a través de una lección y ejemplo, sobre cómo pudo haber comenzado la actividad del mapa de empatía, ya que no todos tenemos el conocimiento de lo que lo que es un mapa de empatía o lo que significa exactamente empatía, puesto que muchas veces damos por hecho algo.

Nuestra compañera comenzó nuevamente la exposición, pero esta vez se apoyó del pizarrón para explicar que es un mapa de empatía a través de un mapa que fue estructurando. De modo que tenemos que reconocer al otro, cómo mira, lo que ve, lo que escucha, lo que está alrededor del otro.

Para lograr acceder a lo piensa, a lo que siente otra persona, debemos comprender esos factores contextuales, reconocer las variables que están jugando para entender al otro.

Continuando con la actividad de la clase, se reparten unos papeles a cada equipo, donde cada integrante pensando en el otro (experto-investigador / investigador-experto), colocará una palabra o frase de cada aspecto del mapa de empatía. Esto requiere un cambio de posición, una nueva visión.

ALGUNOS CONCEPTOS CLAVE DE LA LECTURA:

DOCENCIA COMO OBJETO DE ESTUDIO Y PRACTICA SOCIAL
137	Estudio y ejercicio de la docencia	“…el estudio y el ejercicio de la docencia son dos tareas que difícilmente podemos separar o desvincular; lo primero, si bien requiere de un conjunto de teorías, concepciones, conceptos y categorías para su análisis, solo es posible si tomamos a la práctica como el punto de referencia y concreción. Por su parte, la práctica docente es un proceso que requiere articular una serie de conocimientos, valores, actitudes y habilidades para su conducción…”
137	Teoría y práctica educativa	“De esta manera, teoría y práctica educativa se articulan a través de la docencia, para…lograr una mejor comprensión de la docencia como objeto de estudio y como práctica educativa es necesario separarlas y distinguirlas en ambos sentidos.”
137	Estudios sobre la docencia: Reflexión filosófica y desarrollo científico	“Hasta ahora gran parte de los trabajos han referido al estudio se la docencia…ubican a la teoría como elemento central…en algunos casos vinculada a la reflexión filosófica, con un carácter más humanista y trascendental; en otros al desarrollo científico, preocupándose por lograr un mayor control y eficiencia de los procesos educativos escolares, a partir de la vinculación y/o reducción de lo científico a lo tecnológico.”
138	Ubicación de la docencia desde la teoría educativa de Comenio	“…como una práctica vinculada a la enseñanza, o un arte que no debía guiarse por la rutina y la tradición, sino por la innovación y el orden propios de la naturaleza, del hombre y Dios…orientada a inculcar la erudición, la virtud y la piedad; al conocimiento de la naturaleza, el ejercicio de las buenas costumbres; pero fundamentalmente el acercamiento a Dios.” “…se expresaba en una serie de fundamentos y métodos que el educador debía manejar para lograr una enseñanza y aprendizaje fácil, sólido y rápido en los alumnos…”
138	Concepción de la docencia desde la teoría educativa que recupera la reflexión filosófica -Dewey-	“Para este autor la docencia, al igual que la educación, debería dejar de orientarse por la rutina, el azar, la especulación, y en su lugar guiarse por el método científico, la ética y la política; pero con valores derivados, ya no de una entidad divina, sino de la naturaleza humana…” “La docencia para este autor estaba orientada por una teoría educativa, encaminada a conformar una ciencia de la educación cuya fuente de contenidos se encontraba en otras ciencias, pero sus fines, medios y leyes se definían en su interior, a partir del conjunto de elementos generales y potenciadores como: la naturaleza humana, las condiciones sociales y el valor de la experiencia…encontraría su verdadero sentido en la mente de los educadores y en la práctica educativa…”
139	Teorías educativas actuales	“…identificamos en algunas teorías educativas actuales una preocupación por concebir a la docencia como una tarea reducida a la instrumentación didáctica, derivada de un método científico y expresados en modelos educativos en los cuales el qué y el cómo enseñar se conforman en elementos centrales, orientados a lograr un control, eficiencia y racionalidad en los sistemas de enseñanza y aprendizaje.”
139	Teorías educativas de los clásicos y teorías educativas actuales	“…las teorías educativas de los clásicos se ubican como un hombre con una formación humanística, cultural, filosófica y científica, en la actualidad se ha reducido a un especialista en su materia o disciplina y a un instructor o transmisor de saberes. Para el desempeño de su tarea solo requiere el dominio de un contenido, y en el mejor de los casos, de un método de enseñanza.”
139-140	La docencia como práctica educativa	“…se ha reducido a una simple tarea artesanal…que requiere tan solo de la voluntad y creatividad de quienes la ejercen, de algún conocimiento referencial y sobre todo de la experiencia personal del docente…aunque se reconozca la necesidad de ofrecer una formación teórica previa a los sujetos que la ejercerán…finalmente es minimizada y anulada al compararse con los conocimientos que se adquieren en la práctica, al ser reducida a la simple actividad material.”
140	Sentido común en la práctica docente	“…es uno de los indicadores y referentes acríticos para la toma de decisiones y orientación de la docencia, convirtiéndola en una práctica fetichizada y cosificada…considerar a la utilidad, el éxito y la eficiencia como los criterios de verdad que la fundamentan, generando con ello una disolución o sustitución de lo teórico…por lo útil.”
140	Racionalidad oculta en la practica	“…existe, en la práctica, una racionalidad oculta que impide una toma de conciencia y se constituye en un obstáculo epistemológico para su comprensión, lo que demanda la develación de su racionalidad a partir de elementos teóricos reflexivos.”
141	La docencia como praxis	“…la docencia no se puede reducir a una práctica, ni mucho menos a un teoricismo, debemos ubicarla como una praxis o unidad indisoluble entre la teoría y la práctica educativa, a partir de la relación dialéctica determinada e inacabada que permite su transformación constante…”
CURRICULUM: CONFIGURADOR DE LA PRÁCTICA DOCENTE
141-142	Relación entre curriculum y práctica docente	“…podemos vincular la docencia con los fines que orienten y los procesos que intervienen en la formación de los sujetos…que se van a articular a través del curriculum, comprendido como el espacio de configuración, determinación y desarrollo de toda la propuesta político-educativa de formación. Las relaciones entre curriculum y practica docente han evolucionado…hasta llegar a conformarse en partes de un mismo proceso: el de la formación.”
DOCENCIA Y CURRICULUM: UN PROYECTO DE FORMACIÓN
142	Concepciones sobre la docencia de mayor reconocimiento	“…proceso sistemático e intencional, orientado a la formación de sujetos a partir del conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para lograr sus fines.”
142	Problemática para el ejercicio y estudio de la práctica docente	“…surge cuando se discute la determinación de sus fines, los medios y las formas de que se valdrá, los ámbitos…así como la participación que tendrán los sujetos e instituciones en los procesos de formación; es decir cuando se discute la propuesta curricular que la sustenta.”
142	Fines y propósitos del curriculum	“…están estrechamente vinculados a las ideas de integración y socialización por lo que se orientan a la adquisición de conocimientos, valores y habilidades que permitan ala individuo alcanzar la madurez necesaria para lograr un desarrollo integral y adaptación al medio en que se desenvuelven”
143	Elementos centrales de la formación actualmente	“…se identifican como elementos centrales de la formación; las necesidades individuales y “empresariales”…con el propósito de mantener el sistema actual orientado hacia una promoción de una mayor calidad y excelencia de los sistemas de producción.”
143	Debate con respecto al curriculum	“…el debate entre una tendencia orientada a satisfacer las necesidades sociales vs. Un curriculum centrado en las necesidades del niño. A esta polémica se incorpora la de los medios, los recursos y las formas de evaluación o control del curriculum…”
144	Propósitos y fines de la formación	“…reconocemos que los propósitos y fines de la formación no pueden reducirse a los expresados en un curriculum que antepone el desarrollo social a las condiciones histórico-sociales en que el hombre va construyendo y transformando su cultura…” “…los medios y formas para lograr los propósitos de la formación no podrán definirse de manera independiente de los fines y sujetos; ni mucho menos reducirlos al conjunto de procedimientos objetivos, válidos y sistemáticos…”
144	Propuesta del autor sobre el sustento de los propósitos y fines de la formación	“…más que sustentarse en un conocimiento derivado de una racionalidad positivista, deberán fundamentarse en lo que Habermas denomina la razón e interés emancipatorio incorporando, además del cómo lograr la formación, el por qué y para qué de la misma…”
145	Nuevo sentido del curriculum	“El currículo adquiere con ello un nuevo sentido al reconocer que los fines de la formación no se determinan ni expresan exclusivamente en su dimensión formal, sino que adquieren su sentido final en los procesos y prácticas educativas desarrolladas al interior de la institución y del aula escolar…”
145	Perspectiva de formación y curriculum	“Partimos, por lo tanto, de una perspectiva de la formación y del curriculum sustentada en la recuperación del sujeto, a través de una ruptura con las formas tradicionales de adquirir los conocimientos, las habilidades y valores…”
145	Perspectiva de formación	“…la formación no debe circunscribir ni limitar a momentos y espacios determinados, ni a una idea de continuidad y acumulación; al contrario, debe caracterizarse por su discontinuidad y ruptura…Si en un momento requerimos orden…en otro necesitamos de la ruptura, el cuestionamiento y la crítica.” “…no se trata de que las rupturas y cuestionamientos terminen en escepticismos e irracionalismos, sino al contrario, de posibilitar estados superiores de conocimiento, abiertos al cambio, desarrollo y critica constante.”
145-146	Ruptura -Bachelard-	“…caracteriza este proceso se tiene que hacer con las concepciones hegemónicas de la sociedad, la cultura y el trabajo…en una primera instancia nos genera una serie de dudas, inseguridades y confusiones pero que nos posibilita también la creación, imaginación y sobre todo la participación de los sujetos en la trasformación de su entorno.”
146	Pedagogía de la posibilidad	“…como sujetos nos reconozcamos como elementos potenciadores y activadores de su realidad, lo que se podrá expresar en una pedagogía de la posibilidad más que lo determinado p de lo realizable.”
146	Sujetos que participan en los proceso de formación	“…son susceptibles de formarse y conformarse unos y otros, pero una idea con mayor difusión y aceptación es que existen sujetos formados-formadores y sujetos no formados…el problema…el hacer de la idea polarizaciones que prevalezcan en nuestras prácticas educativas y promovamos con ello concepciones que niegan otras alternativas y posibilidades…”
147	Docencia como práctica educativa	“…representa un espacio desde donde podemos orientar, resinificar y concretizar las propuestas de formación contenidas en el plano formal…por lo que debemos dejar de concebirla como una tarea técnica…para en su lugar revalorarla y conquistarla como espacio de construcción, lucha y negociación, a partir de las concepciones y prácticas sociales que desde la misma se promueven.”
DOCENCIA: DE LA CONTINUIDAD A LA RUPTURA
148	Docencia	“…se caracteriza a la docencia como una actividad dirigida a facilitar la transmisión y recreación de contenidos…además de ser una tarea relacionada con el establecimiento de condiciones que faciliten la enseñanza y el aprendizaje, implica un debate respecto a las finalidades que habrá de orientar el proceso, en tanto estas podrán ser conscientes e inconscientes, precisas o ambiguas, individuales o sociales, determinadas o indeterminadas (Glazman, 1990:40-41).”
148	Fines de la docencia	“…se encuentran orientados hacia la socialización y la adaptación de los sujetos al entorno y contexto en que se inscriben. En la perspectiva de la continuidad e integración, la docencia se ubica como una práctica educativa, cuyo propósito central es la transmisión de conocimientos, valores, habilidades y actitudes contenidos en un programa escolar…”
149	Definición de docencia -autor-	“…una dimensión particular del proceso educativo, como una instancia mediadora entre el conocimiento y los sujetos que en ésta participan, como un medio que contribuye a la conformación de una concepción de mundo a través de la ideología.” “…establecemos un vínculo humano mediado por el conocimiento…se configura entonces como un proyecto desde el cual estamos promoviendo una forma de conocer, pensar, actuar y relacionarnos, y con ello apoyando o debatiendo una concepción del mundo acorde con la visión de los individuos y grupos sociales…estaremos en posibilidades de mantenerlo, cuestionarlo, modificarlo, enfrentarlo y/o transformarlo.”
150	Tareas del maestro en la docencia	“…corresponde al maestro tener acceso directo al conocimiento, apropiarse del mismo y comprender su lógica de constitución, para que, con base en lo que la institución y los programas escolares propongan, diseñe estrategias metodológicas…solo requiere una formación disciplinaria y fundamentalmente técnico-didáctica.”
150	Dimensiones de la docencia	“…social, institucional y áulica; las dos primeras reconocida como el marco referencial en el que se opera la práctica docente, respondiendo a las demandas, interpelaciones y funciones que le son atribuidas; el áulica, ubicada como la dimensión sustancial, donde se definen los factores y variables que el maestro deberá contemplar para el ejercicio de su practica educativa…”
151	El profesor ante el conocimiento	“El conocimiento, por lo tanto, debe dejar de concebirse tan solo como un producto que el maestro debe transmitir y el alumno aprender…” “…la docencia no excluye, pero tampoco se limita a la selección del conocimiento, ni a la preparación, desarrollo y evaluación de la clase, es también un debate que el profesor como intelectual, realiza con el objeto de conocimiento, con el ámbito institucional y social en que se inscribe en su practica educativa.”
DOCENCIA: UNA LECTURA PEDAGÓGICA-EPISTEMOLÓGICA
154	La docencia desde una dimensión epistemológica de nivel de discusión y apertura	“Esta perspectiva nos permite ubicar a la docencia como un campo problemático que no se puede abordar tan solo desde un enfoque teórico…ni mucho menos reducir su explicación a la lógica derivada de las prácticas en las que se desarrolla…al momento de definir y delimitar el campo de algunas problemáticas, siempre excluyen y olvidan otras.
155	Redimensionalización epistemológica del sujeto	“…la redimensionalización epistemológica la ubicamos…desde una recuperación del sujeto, donde maestro y alumno se configuran en elementos centrales a partir de sus relaciones con su entorno y problemáticas que del mismo se derivan; concibiéndose como productos de la historia y como constructores de su futuro.”
155	Recuperación del sujeto desde la epistemología	“Recuperemos así el carácter protagónico, emancipatorio y trascendental del hombre…como un sujeto concreto…que reconoce sus condiciones reales de existencia, lo hace también de la utopía, concebida como la posibilidad de trascender el mañana, la denuncia del presente y el anuncio del futuro que le da sentido a su existencia (Escobar, 1991:14-22).”
155	Sujeto como ente potencial	“…con una capacidad crítica, posibilidad de elección y participación para la activación y transformación de su entorno.”
155	Limitaciones de la redimensionalización epistemológica del sujeto y de la docencia	“…se ve limitada por la dificultad del maestro, no solo de reconocerse como sujeto potenciador, sino por la de escapar a la racionalidad de la modernidad…es decir el problema del bloqueo (Zemelman. Op.cit.)
155	Bloqueo	“…problema que enfrenta el hombre en la actualidad, caracterizado por la imposibilidad ya no de plantear, sino simplemente de reconocer opciones de futuro (utopías) diferentes a la que los proyectos dominantes le presentan no solo como únicas y acabadas, sino como las mejores; por lo que su actuar lo hace generalmente sin una posibilidad de elección y menos aún sin una conciencia.”
156	Orientación de la práctica y la formación docente -propuesta del autor-	“La práctica y la formación docente, por lo tanto, no debe limitarse a la incorporación de ángulos de lectura más amplios…debemos orientarla hacia la conformación de esquemas de pensamiento en el sujeto, que le permitan dar sentidos y significados alternativos a las prácticas educativas tradicionales, a partir de visiones diferentes de futuro que lo constituyan en un sujeto consciente…”
156	Problema de la docencia	“…no se reduce…a la búsqueda de explicaciones, métodos o formas didácticas más completas…implica una reflexión que trascienda la dimensión pedagógico-didáctica e incorpore la epistemológica como una actividad y reflexión convergente y critica…”
156	Docencia	“…un espacio privilegiado para problematizar, discutir y reflexionar críticamente sobre la práctica educativa y los proyectos sociales de los sujetos que en ella participan.”

Para cerrar la lectura, el maestro recupera la idea de: cuando estamos estudiando una maestría o doctorado, coqueteamos de un lado y del otro (experto-docente), hay que tener presente que vamos a regresar. Algo que nos mueve, es que estamos en un proceso de formación, en este rol ¿qué estamos jugando? Esto nos lleva a una reflexión, es necesario posicionarnos, tener presente desde dónde estamos mirando, aquí en ISCEEM deben estar en el lugar de expertos, pero no se tienen que olvidar de su propia historia, aquí estamos formándonos como expertos, es necesario que el maestro cuando regrese a su trabajo escolar, tenga una actitud diferente, por lo tanto mire y actúe distinto. Vale la pena que nos preguntemos, ¿de qué nos va a servir aprender metodología, epistemología…? es necesario tener una identidad, pensar en cómo actuamos, cómo pensamos, ¿cómo un experto o seguimos pensando como maestros de primaria?, es muy difícil porque cada generación tiene sus propios rasgos, sus propias características. En conclusión, todo lo que vamos aprendiendo, nos tiene que dar un posicionamiento diferente, porque hay compañeros que estudian el doctorado  y cuando regresan a su aula es como si no hubieran pasado por el Instituto, sin embargo, otros compañeros por no tener el recurso para titularse de la maestría, regresan a su lugar de trabajo con ideas de transformación. Por lo tanto, en esa reflexión interna, también es importante preguntarnos ¿hasta donde nos hemos comprometido, cómo nos miramos a nosotros mismos, cómo nos evaluaríamos?

Cada uno de nosotros tenemos un potencial, que nos puede llevar hasta donde queramos, no hay nada que lo impida, siempre y cuando sea una convicción personal.

SEGUNDO DOCUMENTO

Dentro de la lectura “La investigación como estrategia de innovación educativa: los abordajes prácticos” de Silvio Sánchez Gamboa, se retoman dos ideas: diferenciar lo que es una investigación y una aplicación o una propuesta. Para ello es importante hacer un diagnóstico. Si estamos partiendo de un fenómeno, en el diagnóstico no se investigan temas, más bien lo que se investigan son problemas. Es necesario pensar ¿hasta dónde se han problematizado los trabajos de investigación realizados por los alumnos? (Se recomienda un documento de Daniel Saur, “de la doxa al saber académico” y Bourdieu, “el oficio del sociólogo”).

Hay que tener claro lo que se está investigando, hacer la problematización bien nos dará un problema claro, es substancial una relación dialéctica entre la teoría y la práctica.

Algunos comentarios:

Es importante tratar de encontrar ese equilibrio entre lo teórico y lo práctico.

Es preciso tener en cuenta desde dónde estamos viendo el problema de investigación, qué nivel de injerencia podemos tener en el campo, hasta qué punto podemos nosotros impactar.

El autor maneja como una dificultad lo que nosotros podemos estar investigando, el autor dice: tu proyecto es la antesala del informe de la tesis.

Si tengo claras las formas en que estoy sistematizando, de este articular lo teórico y lo práctico, puedo ver cuáles pueden ser mis posibles acciones, yo llamo la proyección social a aquello que puede ir más allá, por ejemplo muchas tesis sólo se quedan almacenadas. No limitarnos en obtener el grado, debemos alentarnos.

En conclusión de esta lectura el maestro dice: lean lo que está atrás de mis palabras: nosotros como expertos investigadores, ¿hasta dónde podemos llegar? Freud estudiaba a veces 24 horas, te imaginas cuantas horas tienes que estudiar para llegar a su nivel, entonces, si estudias 3 hasta donde puedes llegar, si estudias 10 hasta donde… Yo siempre tengo la idea de que alguno de ustedes puede ser en un futuro conferencista magistral. Si tenemos nuestro ingenio, nuestro conocimiento y sobre todo práctica. Cuando observaba y escuchaba a algunos de mis maestros, me imaginaba que yo podía llegar a hacer lo mismo en un futuro.

Algunos conceptos clave de la lectura:

79	Investigación en las ciencias de la educación	“Considerando la ausencia del estatuto epistemológico de las ciencias de la educación, se hace imposible la presencia de la investigación básica en esta área.”
Los proyectos de investigación
81	Acerca del termino proyecto	“…el termino proyecto se ha vulgarizado de tal manera que puede ser confundido con el de plan de curso, disciplina, clase o plano de actividades extracurriculares…”
82	Proyecto	“Contaminados por esas concepciones de proyecto, entendido éste como organización formal de la intervención, o de tal modificación, de la alteración o de la “innovación”, son elaborados los proyectos de investigación.”
82	Proyecto	“Fácilmente se confunde proyecto pedagógico, administrativo o político con proyecto de investigación. El proyecto en estos casos, es tomado como un plan de acción o de intervención sobre una realidad educativa, pero sin un previo diagnostico…”
82-83	Investigación	“La investigación solo se refiere a una parte del proceso de conocer para modificar o transformar. Concretamente corresponde al diagnóstico sobre el cual definen procesos de acción. Cuando tomamos el proyecto de investigación como un proyecto de intervención, hacemos una inversión de los procesos.”
83	Nivel de conocimiento de la investigación	“Una vez alcanzado el nivel de conocimiento que permite comprender y explicar una realidad concreta, podemos indicar algunas alternativas de acción para responder a la problemática analizada.”
83	Proyecto de investigación y proyecto de intervención	“Una excepción de este criterio de separación entre el proyecto de investigación y el proyecto de intervención (pedagógica, administrativo o político) se da en la investigación-acción que articula esos dos proyectos, razón por la cual la investigación-acción exige condiciones específicas para su realización.”
84		“…vale la pena advertir que no se investigan temas, se investigan problemas. Una vez realizada la investigación sobre un determinado campo problemático, un trabajo posterior consiste en localizar la investigación dentro de un universo de descriptores.”
85	Dificultades en el tema de investigación	“…se refiere a la elaboración de los propios proyectos. Muchos de ellos contienen afirmaciones, frases categóricas, declaraciones de fe y generalizaciones irrestrictas que dan la impresión de tener todo explicado y que el conocimiento esta completo.”
85	Elementos de un buen proyecto	“En los proyectos es prudente evitar cualquier afirmación personal. Consideramos que un buen proyecto contiene, fundamentalmente, la identificación de un cuadro problemático (situación problema), indicadores de esa situación, una serie articulada de cuestiones que orientan la búsqueda de respuestas…”
86	Primera parte del proyecto	“… (contexto de la pregunta) representa lo más significativo del mismo…no existe investigación sin una definición del problema, de las cuestiones y de la pregunta-síntesis...En la medida en que la pregunta es consistente y clara, obtendremos respuestas consistentes y claras.”
86	Segunda parte del proyecto	“…relativa al contexto de la respuesta, debe indicar las fuentes donde encontrar las soluciones para cuestiones…, formas e instrumentos de recolección de informaciones, datos, índices, indicadores, etc., útiles para elaborar la respuesta. Debe señalar formas de organizar y sistematizar esas informaciones y presentar un cuadro de referencias, perspectivas teóricas, categorías o núcleos conceptuales a la luz de la cual se interpretan los resultados.”
87	Problema de investigación	“El problema constituye el eje central del proyecto de investigación. Todo proyecto de investigación expresa, fundamentalmente, un problema, cuestiones sobre ese problema y la formulación de una pregunta-síntesis, en forma secundaria, indica algunas posibilidades para elaborar respuestas.”
88	Resultados de la investigación	“Una vez realizada la investigación, las soluciones, los resultados, la interpretación de los mismos, así como la respuesta, su significado y su pertinencia serán presentados en un informa, o en el cuerpo informativo de una tesis…”
88	Proyectos descriptivos	“…proyectos que conducen a resultados descriptivos de un fenómeno dado…tienen poca o ninguna perspectiva de cambio…”
88	Proyectos que buscan identificar relaciones	“…proyectos que buscan identificar relaciones entre agentes de acción y estructuras de poder tienen mayor perspectiva de innovación en la medida que revelan una dinámica oculta que sugiere alteraciones o modificaciones al interior de las relaciones…”
89	Proyectos que identifican conflictos	“…proyectos que llevan a identificar conflictos, contradicciones, fuerzas de tensión…sugieren acciones transformadoras, más allá de un simple ajuste o equilibrio y más allá de las actividades renovadoras.”
Los abordajes de la práctica y de la acción educativa
90	Problemas de investigación	“Una situación o un fenómeno son o no problemáticos según un cuadro comprensivo, generalmente denominado teoría…o la forma de articular las partes que constituyen un fenómeno…Un problema es problema dentro de una teoría especifica.”
90	Problemas de investigación	“…algunos problemas son formulados a partir de concepciones teóricas donde la acción o la práctica no son considerados o no forman parte del cuadro de referencia del problema estudiado.”
91	Modelos descriptivos de investigación	“…esos modelos descriptivos y estáticos ofrecen pocas perspectivas de acción, y mucho menos de una acción calificada como innovadora, debido fundamentalmente a no considerar ese elemento dentro del cuadro de referencia en el cual el desconocimiento del perfil del alumno es problema central.”

La clase finaliza con la técnica “futuros motivantes”, donde cada sujeto tiene la capacidad de mirarse haciendo una tarea en el futuro, se muestra que nosotros mismos somos nuestros propios limitantes…